• целостности антропопрактики на базе концепции полного образования с разнообразием методического обеспечения становления и развития сущностных сил и способностей человека в ценностно-смысловом его образе в трех началах: телесного, душевного и духовного [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019].
2) Методологический потенциал развития представлений о целостности человека различными измерениями в ходе отстраивания целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].
3) Аксиологический потенциал развития целостности человека, как воплощение целостного феномена человеческой реальности, приводя к жизни смысловую сферу личности человека, требует построения живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством и стремлением к совершенствованию [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].
4) Реверсивная специфика: взаимовлиянием и взаимопроникновением сформированных представлений о целостности, обеспечивающей целостность антропознания об образовании человека [Слободчиков, 2010; Бим-Бад, 2002]. Синергетическая реальность образования человека, синтезировав философское, научное и вненаучное знание; спроектировав содержание антропологических практик, придав им инвариантные значения главным образом по ценностно-смысловой направленности [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].
5) Концептуальные основания развития сущностных сил человека выявлением потенциально возможных результатов его образования в целостности его человеческих проявлений посредством объединения методов естественно-научного познания с выявлением конкретных фактов существующей образовательной реальности с проектно-моделирующей деятельностью [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010].
6) С одной стороны, мы видим различие теоретического и практического антропознания о целостности, проявляющуюся в несхожей стилистике описательно-объяснительного и конструктивно-проектного аспектов языковых ее обозначений. Однако, с другой стороны, оно преодолевается общей идейной направленностью, общеценностным видением образования и смысловыми связями, представляя тем самым общепонятийный и общелексический состав профессионального антропознания о целостности. Тогда в этих качествах и усматривается своеобразное «тождество» теоретических и практических представлений ценностно-смысловой направленностью, что и является стержневым условием сохранения целостности антропознания об образовании человека.
N.В. В ходе выработки представлений о целостности примечали опасность ее утери: отступлением от духовных истоков, нравственных ориентиров, культурно-исторических и ценностных оснований, уходом от традиций, разобщенности человеческих общностей [Остапенко, 2002]; приоритетностью материального над духовным и нравственным, сведением образования к функции полезности [Зверев, Рябцев, 2023; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021]; размыванием критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого [Богданова, 2000; Слободчиков, 2010].
Проведенное исследование позволило по-новому раскрыть потенциал методологического обсуждения проблемы формирования целостного антропознания. Однако, не повторяясь с проведенным осмыслением, выйдем к следующему заключению.
Целостность является онтологической характеристикой антропознания об образовании человека. При этом уместно предположить, что именно представления о целостности человека берется в качестве субстанциональной основы понимания и катализатора разработки всех остальных направлений исследования целостности.
Можно говорить о двойственности употребления феномена целостности антропознания об образовании человека, побуждающего рассматривать его культурную обусловленность в двух ипостасях: как категорию и как принцип антропологической целостности.
1) Категория целостности, обладая мыслеформирующей функцией и придает соответствующему антропознанию упорядоченный характер, приобретает черты механизма его развития.
2) Принцип целостности означает концептуализацию исследований, действуя в ситуации практического разрешения проблем проектирования антропопрактик.
Зафиксированные три формы содержательно-смысловых представлений о целостности человека, антропологического подхода и антропопрактики, задающих трехслойную структуру целостного антропознания об образовании человека своим взаимоотображением, взаимообусловленностью, взаимопроникновением. Они характеризуются следующими особенностями:
а) свойствами опосредованного знания, выстроенного на базе содержательно-смыслового анализа исторической эволюции категории целостность и непосредственного знания, зависимого от прямой отнесенности к объективной картине происходящего «здесь и сейчас» образования, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности;
б) отношениями определяющего антропознания, связанного с установлением сущностных характеристик формирования целостности человека и определяемого антропознания, направленного на технологические разработки реализации соответствующей антропопрактики;
в) двувалентностью: одновременным использованием методов объектно-ориентированного естественно-научного познания и обращением к проектно-моделирующему (преобразующему) деятельностному подходу (далее по тексту сборника: Д-подход);
г) вероятностью порождать знания о становлении и формировании целостного человека, выходя к развитию целостного антропознания об образовании человека;
д) возможностью осуществлять оценочную функцию перспектив формирования целостности антропознания об образовании человека.
Указанные качества мы расцениваем предпосылками выхода к следующему обобщенному уровню понимания целостного антропознания об образовании человека, располагающего более широкими возможностями интеграции философско-мировоззренческих воззрений, теоретических положений, категориально-понятийных конструкций, концептуальных разработок, технологических и организационно-методических решений, здравомыслия и художественно-эстетических представлений, как потенциально достижимых результатов расширения горизонта развития педагогической науки и практического образования полного человека в целостности его человеческих проявлений.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе ДПО педагогов в целях овладения ими представлениями о целостности гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, характеризуемого высокой степенью всеобщности, отражающей основные, существенные свойства педагогической действительности.
К введению понятия «антропопрактика» в системе социально-гуманитарного знания. Рефлексивно-методологический анализ
Мировоззренческое значение философско-антропологической идеи понимания человека как самосозидающего существа, признание человеческой личности как самоценности с особой остротой оживило проблему построения новой образовательной практики и прежде всего как антропопрактики, представления о которой с начала XXI в. стали складываться в контексте существовавшего антропологического знания (антропология В. В. Зеньковского с идеей о целостном взгляде на человека, педагогическая антропология К. Д. Ушинского, школа человекознания Б. Г. Ананьева).
Устанавливали разные ее феномены, начали ставить вопросы о ее сущности, методах изучения, описания и практической реализации. В этом направлении вышли к осознанию, что антропопрактика не являет собой «вещь или движение… она начинает видеться и мыслиться посредством определений, чаще концептуализацией» [Розин, 2017]. Вследствие чего антропопрактику начали воспринимать как новейшее понятие, раскрывающее антропологический смысл практикоориентированного построения образования человека [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021 и др.].
В настоящей работе демонстрируется опыт построения понятия антропопрактики в аспекте проблематики о ценностно-смысловом содержании становления и развития человека в образовании [Лествица полноты…, 2019]. Стремясь придать понятию интегральный образ, сначала провели сравнительный анализ его многообразных отображений в научно-методических текстах различных гуманитарных дисциплин, затем ему были заданы категориальные смыслы [Садовский, 1982]. Подобная схема наиболее полно отражала существо, свойства и признаки антропопрактики, как относительно нового понятия в гуманитаристике.
Основанием для анализа были взяты два критерия оценки антропопрактик: целевой, предметно-тематической и ценностно-смысловой направленности. Иначе говоря, соответственно – деятельностный и аксиологический аспекты гуманитарно-антропологического знания [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Решался вопрос: возможно ли на основании этих критериев выявляемые виды антропопрактик подвести под общее понятие, вдобавок к ситуации, когда, то там, то тут появляются «новые» антропопрактики [Педагогическая поддержка…, 2018].
