Достижение цели выстраивалось поэтапно.
На первом этапе: анализ представлений о целостности антропознания об образовании на эмпирическом материале научных исследований и практико-методических разработок.
На втором: обобщение и систематизация выявленных представлений о целостности антропознания.
На третьем: их смысловая интерпретация в контексте формирования представлений о целостных формах антропознания об образовании человека.
Проведенный анализ вскрыл неупорядоченную множественность представлений о целостности антропознания об образовании человека (более 100 поименований) в различных предметно-смысловых контекстах:
• о философско-антропологическом образе человека; содержании его внутреннего мира;
• о системном рассмотрении; о путях развития целостного человека в образовании и пр. В виду этого задача заключалась в структурировании их отношений, придавая им соорганизованный характер.
Задача решалась синтетическим методом единиц [Антропологический подход…, 2019; Выготский, 2001; Исследование и проектирование, 2015], когда выявленные представления о целостности антропознания группировались по однотипным содержательно-значимым компонентам. В этом случае, обладая схожими свойствами, они бы создавали соответствующие единицы смысловой общности целостного антропознания.
В итоге были выделены следующие три единицы, поименованные формами однородных контекстных представлений о целостности:
• о целостности человека в системе философско-мировоззренческих воззрений [Беляев, 2012; Бибикова, 2001; Волкова, 2019; Принцип целостности…, 2016; Романов, 2006; Скуднова, 2023; Скуднова 2009; Тельнова, 2002];
• о целостности антропологического подхода в недрах антропологической аксиоматики образования [Антропологический подход…, 2019; Рябцев, Ряшина, 2010; Слободчиков, 2010; Федчин, 2000; Человек между…, 2021];
• о целостности антропопрактики в многомерном пространстве созидательных возможностей построения целостного бытия человека в образовательных процессах [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].
Каждая из этих форм была представлена в обобщенных чертах со следующими специфическими характеристиками.
Утверждалось, что В. Зеньковский одним из первых в XX веке разработал целостную философско-педагогическую систему «… о целостности и неделимости личности, единстве общего, особенного и отдельного в каждой личности» [Любан, 1999]. В этом русле выстраивалась педагогическая антропология К. Д. Ушинского, как «… целостное знание о человеке …, призванное стать научным основанием педагогики» [Смирнова, 2009].
Обсуждалась целостность воспитания, как органическое единство природного, социального и индивидуального [Лузина, 1998; Тельнова, 2002]. Заявлялось «…восстановление целостного образа человека в потоке культурно-исторических и жизненных проявлений» [Романов, 2006], и о культурном проживании им собственной жизни [Рахлевская, 1998]. Философская антропология занималась «… восстановлением целостности человека как субъекта образования» [Выготский, 1983].
Основание концепции целостного развития человека определялось созданием «… иерархии смыслов, целей, направлений и критериев как целостного развития человека, так и его отдельных структур, и функций» [Шеховцева, 2002], построением образовательного идеала, как «…единых целостных основ мира и человека» [Бибикова, 2001].
Проводили идею «целостного учения о человеке, что позволит обрести «человеческое лицо» педагогике, психологии, философии образования» [Булгакова, 2012]; измеряли ее представлениями о возможных путях достижения целостности; обрисовывали неделимостью духовной и биологической природы человека, его субъектностью, взаимосвязью индивидуального и социального, поиском нравственных абсолютов, с ориентированностью на действия «для других» [Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004].
Нельзя не завершить разговор о педагоге, как «…целостной, творческой, ответственной личности, способной к адекватному самоанализу и самооценке; ориентированной на будущее» [Максаков, 2007], стремящегося к целостному и многомерному знанию о человеке как предмете воспитания [Миронова, 2010; Степанова, 2011].
В основание антропологического подхода вкладывались принципы развития и антропологической целостности, – базиса инновационных проектов в педагогике [Булгакова, 2012], достигая результатов образования в значимом облике человека в целостности его человеческих проявлений, преодолевая фрагментацию знаний человеческой реальности, [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование, 2015; Слободчиков, 2010].
Антропологический подход и есть «…целостный взгляд на человека, на его развитие и образование, включающий и философско-мировоззренческое, и культурологическое его видение, и тем самым, – выходящий за рамки традиционной психологии и педагогики» [Исаев, Слободчиков, 2013]. В его формате вырабатывалось целостное представление об образовании человека [Юсупова, 2006], решая задачи «…развития творческой индивидуальности – в единстве социального и экзистенционального, в ее открытости бесконечным возможностям; в неисчерпаемости, незавершенности ее самоосуществления (самореализации)» [Богданова, 2000]; продуцировалось знание о ребенке как целостном существе, изучая его системно [Бим-Бад, 2002; Максакова, 2004].
Вводилось новейшее понятие «антропопрактики»: целостной органической системы воспроизводства онтологических и аксиологических оснований духовного, нравственно-психологического и интеллектуального потенциала человека [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010]. Она рассматривалась пространством «вочеловечивания человека» с многообразием моделей уклада жизни людей, семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретных форм и способов взращивания, образования и воспитания человека как субъекта культуры, как целостной личности.
Во-первых, ее построение предопределялось синтезом «…всех человековедческих дисциплин, на философски обобщенном представлении о природе, обществе, человеке и смысле его бытия» в качестве целостного образования [Скуднова 2009].
Во-вторых, проявлением антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки [Слободчиков, 2010].
В-третьих, описанием линий и результатов развивающего образования, когда «…общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире <…> являясь одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга» [там же].
В-четвертых, превращением формирования целостной личности в «…генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека» [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].
В-пятых, созданием образовательных сред, обеспечивающих целостность образованию системой связей и отношений между его субъектами [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].
Анализ вариативного множества представлений о целостности антропознания об образовании человека выявил отсутствие попыток их систематизации. Ее не было ни в простой форме объединения по существенным признакам в единый класс, ни в более сложном виде с выработкой соответствующих понятийных значений целостности как особенной формы соорганизации антропознания.
Объяснялось это тем, что эпистемологическая проблематика о природе целостного знания не свойственна антропознанию, которое пользовалась результатами философии, безусловно задававшей представления о целостности. Впрочем, лишь в общем значении, позволяя наращивать множественные варианты ее трактовки, однако, вне выхода в собственно антропологические категориальные смыслы ее понимания в системе антропознания об образовании человека.
Данная фиксация и подвела нас к необходимости осуществить систематизацию и упорядочивание проявленного разнообразия представлений о целостности по признакам соответствующей содержательно-смысловой близости. В итоге они и были представлены нами в трех формах существования антропознания об образовании (на данный момент знаний об АО).
Показав их характеристики, обрисуем их сущностные аспекты, позволяющие воспринимать антропознание как целостность следующими констатациями, раскрывающих:
1) Совокупность концептуальных оснований:
• целостности человека – философско-мировоззренческим единством природного, социального и индивидуального компонентов, определяющим онтологическую доминанту целостного бытия человека со стремлением идти к собственной неповторимости и самоценности, являясь первейшей и фундаментальной целью и ценностью образования [Беляев, 2012; Выготский, 1983; Козлова, 2020; Романов, 2006; Тельнова, 2002; Федчин, 2000].
• целостности антропологического подхода категориально-понятийными связями психологии и педагогики развития, вненаучного знания [Исаев, Слободчиков, 2014], пониманием исторической эволюции образования с уяснением природы человека, цели его бытия [Антропологический подход…, 2019; Лузина, 1998; Сагайдачная, 2008; 2010; Федчин, 2000], представлениями о структурной и функциональной целостности совмещенных выражений разных знаний и разнообразия форм познавательно-преобразующей деятельности [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].
