Тем самым, проблема АО, – снять это противоречие. В нем самоопределение следует рассматривать как процесс и результат выбора человеком собственной самореализации и включают в себя в качестве непременного атрибута выработку способности постановки и решения проблем как своих собственных проблем, причем в структуре личностных отношений с другими членами общежития. Здесь самоопределение всегда связано с экзистенциальным риском, – личностная ответственность, несмотря на коллективную по форме жизнь. «Что я хочу, могу, буду и должен делать?», – ответ на этот вопрос каждым и является решением проблемы самоопределения.
Вторая линия, – жестокое требование к человеку, состоящее в том, что его самоопределение зависит от многих ситуаций общественной жизни (политической, профессиональной и др.). Назовем это позиционным самоопределением. Здесь нередок сговор, самообман, извращение всего смысла жизни человека, «цель всех вещей на свете, обратив средства в цели, естественные побуждения и стремления в цель, …пленив сердце человека пристрастием к видимому миру!» [там же]. Проблема человека, – пройти школу самоопределения. В пространстве же АО оно и рождается, когда «силою берется, и усильные искатели только приобретают его» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)]. И действительно, в пространстве АО происходит непрестанное совоскрешение, всепромыслительное оздоровление стихий и человека: «Неплодное дерево надобно сделать плодоносным, грязную вещь вымыть, нечистое – очистить, погнутое – выпрямить, ветхое обновить, сломанное – восстановить и сделать опять целым. Так бывает в общежитии» [там же].
В пространстве АО нет ни центра, а, следовательно, нет и периферии. АО – это не сфера, в том смысле, когда она может расширяться в результате искусственного включения в нее различных объектов, формирующих предметную среду жизнедеятельности или общественно-производственной активности человека. АО – это не сфера, в том понимании, где центр может лежать в любой ее точке [Кузанский, 1980], когда существует возможность ее «группировки» вокруг произвольно взятой в ней (становящейся центром) точки [Щедровицкий, Избранные труды…, 1995]. АО, – это и не научная область, где приложения результатов представляются достаточно универсальными. Она не может также рассматриваться и в качестве особого, сложного образовательного объекта-системы, которая фиксируется посредством структурных характеристик (элементы и связи между ними, способы соорганизации состава). АО мыслиться в логике пространств (топике), – как идея наличия универсальных свойств любого места [там же].
АО – это не синкретический комплекс, но ансамблевое образование, включающее систематизированность разнопредметных знаний, самых различных позиций. Они одновременно ориентированы как на нормативные, искусственные, так и на реализационные, естественные планы деятельности.
На наш взгляд, в антропологическом смысле со-бытие – то, что происходит в некоторый момент времени и рассматривается как изменение состояния человека, общностей людей. Причем изменение состояния и человека, и общности должно приводить к определенным последствиям: положительным или отрицательным. Приведем пример: «Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития (ребенок от 1,5 лет до 6,5 лет) – прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности» [Слободчиков, 2010, С. 192]. Немного проясним понятие, взяв в качестве понятийной схемы две пары категориальных оппозиций «ситуация – обстоятельства» и «ситуация – со-бытие». «Ситуация – обстоятельства», – формально заданная материальная структура происходящего, определяющая цикличность и повторяемость в ее повседневности, со-бытие же этимологически означает «совместное бытие, совместное проживание… как нечто значительное и важное в жизни человека» [Слободчиков, Исаев, 1995, С. 173].
Со-бытие, – дискретное наполнение обстановки субъективностью, выход за повседневность и мыслиться в своем субъектном качестве: «Со-бытие есть то, что развивается и развивает. Результат развития есть та или иная форма субъективности» [там же, с. 173]. Оно прерывает последовательность, дает ощущение жизни в целом, во всей ее широте и силе [Бадью Ален, 2003, с. 113].
Ситуация, ставшая со-бытием, непременно шире предметных контекстов. Оно всегда оценивается, как ситуация, вышедшая за свои рамки. В этом смысле ориентация на его построение задает формам АО предельный онтологический статус и определяет его историческое значение. Ситуация – со-бытие, это не только пребывание вместе и в одно время (длительность значения не имеет). Со-бытие может осознаваться на разных уровнях: отдельным человеком, группой, организацией, сообществом или обществом в целом. Высокая эмоционально-психологическая насыщенность, сопровождающая событийность, создает предпосылки для сохранения ситуации – со-бытия в личностных переживаниях и интересах. Со-бытия не скоро забываются, «их обработка – это долгий процесс, и именно в этом и заложено их собственное бытие и их значение, а не только в первоначально познанном содержании как таковом» [Гадамер, 1988, с. 111].
В указанном смысле, предметное содержание ситуации, – обстоятельства может не вспоминаться, но со-бытие («движение» людей в их совместности) всегда остается в памяти и может быть мысленно востребовано с выделением содержательных оснований в любое время. В этом случае становится возможным вносить со-бытия в социокультурный и исторический контексты. Со-бытия становятся всеобщими и остаются в истории.
Итак, событийность ситуации следует понимать не столько психологически, сколько антропологически, поскольку такое представление придает задаче построения образования совсем иное значение. Переводит событийность в разряд заметных культурных явлений, определяющих развитие человеческих отношений.
Где границы антропологизации? Антропологизация дает шанс каждому осуществить выход из мировоззренческой растерянности и мира неопределенностей. Сегодня любой оппозиционный ход есть ход антропологический. Как выстроить имеющимися средствами, которыми вы владеете в совершенстве, средствами мышления и средствами действий, но в состоянии безверия выстроить себе абсолютный способ, смысл, выше которого ничего нет. И если идти путем самости, то все-таки можно надеяться прорваться к абсолютному смыслу. Ведь, в действительности все не так, как на самом деле. АО, – это другое видение реальности. Это попытка с помощью всех высочайших достижений философии, мышления, эстетики, беря весь универсум в его целостности, разворачивая пространство вочеловечивания человека. Это тип развития из некоего несовершенного, неразвитого состояния через определенную систему действий позволяет обрести совершенную форму. Надо удерживать принцип, что образование является всеобщей формой становления всего человека. Это принципиально иное видение реальности. Образование в антропологической прорисовке как целое задается принципом бытия. Центральная энергетическая точка в этом деятельностном бытии, – это субъектность. Фундаментальной предпосылкой личностного способа жизни человека и есть развитая субъектность.
Введение представлений о формах целостности гуманитарно-антропологического знания
Об образовании человека
Разрешение проблемы целостности знания, являясь ключевым аспектом эпистемологии в качестве идеальной формы научности и методологического принципа познания [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015], в педагогике воспринималось проблемой формирования целостного знания о человеке во взаимоотображении, взаимообусловленности и взаимопроникновении его природных, социально-личностных и духовно-душевных составляющих [Ананьев, 1977; Волкова, 2019; Гентух, 2006; Сагайдачная, 2008; Смирнова, 2009; Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].
С одной стороны, существенным обстоятельством усмотрения актуальности проблемы явилась констатация сложности интеграции разных типов знаний и результатов познавательно-преобразующей деятельности в контексте формирования представлений о целостности антропознания об образовании человека.
С другой стороны, неразработанность средств такой работы по причине отсутствия соответствующего опыта ее методологического обеспечения.
Конкретизируя этот посыл, в статье рассматривается возможность разработки представлений о формах целостности антропознания об образовании человека на базе философского уяснение понятия целостность, выражающего интегрированность, самодостаточность и автономность [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015; Тельнова, 2002] и анализа соответствующих научных исследований и практико-методического опыта в области образования.
Целью исследования является рассмотрение особенностей формирования представлений о формах целостности антропознания об образовании человека.
Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексии [Антропологический подход…, 2019] с использованием понимающего метода, структурного и логико-смыслового анализа и синтеза.
Эмпирической базой исследования послужили материалы сложившихся на сегодня психолого-педагогических гуманитарных дисциплин, ведущих разработки педагогической антропологии и АО [Бим-Бад, 2002; Богданова, 2000; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010] и др.
