Сергей Зверев – Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей (страница 4)

Не исключено, что опосредованность может быть понята через различение деятельности и опыта и путем построения отношений между этими феноменами. В этом случае, – знание, а в конечном счете, – образованность опосредуется опытом. Деятельность нагружена рациональностью и исключает импровизацию, становясь бытовым, даже казенным фактом (но через это надо пройти). И уже там иерархия ценностей становится не нужной.

Деятельность за счет своей мощи организационного планирования агрессивно выставляет определенные ограничения в ход развития человека, уплощает или даже уничтожает его природу (и это в опыте надо преодолеть). В деятельности есть что-то бесчеловечное. Она, – сила, достигнув своего предела, уже не видит никого и ничего возле себя. И какой бы психологический узор мы не выстраивали для оправдания деятельности, человек, попавший в ее силки, не может в антропологическом смысле спастись индивидуально, поскольку деятельность без глаз и ушей. Она намеренно инспирируется человеку, заставляя его предать себя, свои ценности и забыть свой путь.

Только опыт наполнен силой великих одолений. Опыт содержит элементы, чуждые деятельности, и поэтому человек с, казалось бы, отличной академической подготовкой не всегда способен понять эту сущность. Опыт есть вразумление, а не сила. Он потенциально бесконечен и подчинен закону непрерывности. Он есть свободное самоопределение и творчество. Человек берет силы для преодоления в опыте, а не в деятельности, которая не выдерживает духовной конкуренции. Опыт есть условие для «создания своей, личной формы труда» (А. Пятигорский). И опыт, по сути, – подвиг самоопределения. В нем человек свободен преодолевать ограничения и выстраивать себя вопреки чуждому человеку деятельностному плану. Его сущность в соотношении всей жизни человека с ее ритмами. Именно опыт несет в себе потенциал антропологообразующей силы. Имеющие опыт, преуспевают больше, нежели те, кто обладает отвлечённым знанием, но не имеет опыта [Аристотель, 1975]. Ощущение сделанного в деятельности, – ложное чувство. Оно временное и проходит, тогда как в опыте, со взглядом назад, сохраняется и удерживается. Только в опыте дается много попыток перед победой. И опыт подсказывает, что «Нельзя работать, только развертывая себя, нужно работать себя переламывая» [Шкловский, 1990, С. 454].

Это атрибут и условие жизнеспособности образования. Его конденсированный эталон. Жанр, который отличается от экспансионизма знаний своим со-бытийным происхождением, духом сотворчества, поскольку в ситуации, если ее не дополняет какое-либо со-бытие, нет никакой истины. Диалогичность, – форма открытого доступа к содержанию образования. Диалог дает возможность допускать параллелизмы в содержании, в том смысле, что предмет развертывается в разных проекциях. То есть, по сути, речь идет об увеличении ощущения предмета. Затруднения, которые при этом испытывает субъект лишь увеличивают «долготу восприятия», усиливая тем самым переживания услышанного. Диалог «заставляет» всегда идти по линии наибольшего сопротивления. В диалоге выстраивается лествица воззрений, ощутима динамичность тематического развития и отдельные его этапы, в которые участники диалога должны вносить разнообразие [Антропологический подход…, 2019; Бабич, 2013; Лествица полноты…, 2019].

Важнейшим механизмом диалога является рефлексия. Особенно идея «остановки» процесса различными перебивками, паузами, жестами, изменениями интонации. Нарушается баланс между изложением темы в ее логической последовательности в пользу интриги с неожиданными поворотами сюжета, разворачивающегося непосредственно в ходе диалога. Это дает то ценное, когда участники не остаются безучастными к происходящему. Именно это качество диалога – происходящее – и есть зерно антропологической ситуации. Участники могут регулировать уровень сложности вопросов, содержания диалога в принципе. В этом большой дидактический смысл.

Можно замещать сложные термины простыми словами. Это ведет к предельному упрощению высказываний за счет заимствования слов из другого речевого ряда, но ассоциируемых по смежному значению. Словами-заместителями упрощается квалификация и оценка возможно подобных (по другому ряду) высказываний. Для понимающего ход диалога, – удачно найденное решение без излишней предметной интерпретации. При его воспоминании, участник диалога может для себя при необходимости развернуть содержание в обратном порядке и восстановить смысл. Тогда использование слов-заместителей создает экспрессивную окраску диалогу. Образ, метафора и т. п. начинают брать на себя функцию понятия.

Диалог, если он разумно организован всегда строится по линии сценария с акцентом на образовательное развитие ситуации, а не в виде так называемых «фреймов» – типовых случаев обучающих лекций. Педагогу, к примеру, не грех объявить себя учеником [Зверев, 2006]. Это не будет причудой, а сознательным ходом-действием. Такая неожиданная номинация собственной позиции, не лишенная иронии, если и не заставит учащихся врасплох, то, по крайней мере, создаст для них, образовательную ситуацию.

Она возможно, и определяет процесс постепенного, содержательного становления образовательной ситуации, как проблемной. В принципе, можно утверждать, что в пространстве АО проблемных ситуаций без конфликтов не бывает. Конфликт – ядро проблемной ситуации. Столкновение позиций (или спор в позиции) определяет ее напряжение, драматизм. Преодоление и напряжение, – вот содержательная суть конфликта.

Конфликт в пространстве АО понимается как характеристика антропопрактики. Как ее композиционная единица. Конфликт, – это способ существования, организованность, обладающая своим мысленным инвариантом. Как драматургическая функция, – неустойчивая, подвижная данность, меняющая свой смысл в зависимости от действий субъектов в конфликте.

Мобильность, – свойство драматических феноменов, возникающих в проблемной ситуации. Конфликт в этой трактовке в большей степени, чем в композиционной структуре, непосредственно раскрывается в сюжете. Его разрешение, – один из определяющих факторов движения образовательного замысла. Конфликт имеет свою логику и развертывается как процесс. Он начинает оформляться в фазе проблематизации, когда усилиями всех участников происходит «распредмечивание» содержательных представлений, «усомнение» средств работы, «расшатывание» позиций, оснований и ценностей. Это создает предпосылки для формирования интеллектуальной потребности «найти выход из ситуации».

Рефлексия конфликта предуготавливает само образовательное пространство к установлению отношений между смысловыми структурами, удерживающими общее понимание ситуации. Здесь работает механизм «остановки» образовательных процессов, иначе невозможно двигаться дальше. Причем линию остановки можно провести три раза: через процесс, через структуры и через коммуникации.

Остановка процесса позволяет произвести отчуждение (процедура «остранения») процесса. Тем самым, освободиться от пут, сложившихся к данному времени представлений, которые могут быть «ошибочными» и не ситуативными.

Остановка через структуры дает возможность разоформить деятельность, как минимум, субъектов, включенных в ситуацию, чтобы дать возможность для переоформления целей и самоопределения.

Наконец, остановка через коммуникацию усиливает проблематизацию личностных оснований и ценностей, проявленных в замысле.

Эти три разделения для обеспечения предметной критики и проблематизации можно понимать, как условия мыслимости, отображаемой в тех или иных ситуациях АО, что позволяет оперировать с этим как с картинками мышления в ситуации содержательного конфликта. Фактически, если мы каждый раз имеем дело с проблемной ситуацией, то именно как с инвариантом антропопрактик, который, по сути конфликтен.

Святитель Николай Сербский: существует четыре главных импульса, движущих людьми (назовем их формами самоопределения): личное благосостояние и собственные удовольствия (сегодня – это идеология потребления); семейные и кровные узы (мой дом – моя крепость); общественные законы (правовое государство); совесть (чувство присутствия Бога живого). Четвертый импульс – это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на третью линию, пытаясь защититься общественными законами; не удержав ее, отступает на вторую, и так, – до последней линии. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю (первую) линию обороны, которая сегодня усиленно рекламируется, теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни и полного отчаяния [ «Слово». Православный…, 2005]. Все пространство АО, с одной стороны заражено этой фундаментальной проблемой, а с другой, – скрыто содержат потенциал для «непрестанной борьбы и подвига» [Кронштадский, 1902, с. 165].

Сказанное свидетельствует о том, что самоопределение человека двойственно и противоречиво по природе. Человек вне пространства АО, обречен жить и действовать в противоречии. И «Тесен путь, вводящий в жизнь, и мало тех, кто обретает его. И, напротив, пространен путь и широки врата, вводящие в пагубу» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)].