Сергей Зверев – Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей (страница 3)

Речь идет только об условной категориальной разметке. И ничего более. Следовательно, не следует запрашивать всю полноту необходимых различений. Здесь важна точность эстетических наблюдений, если хотите, то и интуиции. Надеемся, что читатель понимает, – намечаемые работы явно превосходят по своему объему и ценности представленные ниже предполагания (табл. 1).

Таблица 1

Соотнесение категорий образования и категорий АО, как учения

Эти расчленения, вероятно, необходимо уточнять. По каждой оппозиции проводить рассуждения, вести теоретическую работу, проверять в коллективных дискуссиях, по-новому реконструировать образовательную практику, вырабатывая соответствующий язык, отвечающий задачам АО.

Итак, понимая всю сложность этого типа работы, все же приведем пример соотнесений (выделено в таблице полужирным курсивом).

Цель. Основана на структурной упорядоченности. Если мы хотим узнать, в каком направлении осуществлялась деятельность, мы должны исследовать, какими способами и с какой целью реализована. Цель неизбежно будет направлена на «использование» субъекта в определенном направлении. Это удерживает его в тисках, заставляя думать необходимым образом. Человек выступает главной «помехой» при организации деятельности, поскольку может ошибаться.

Замысел. Природа замысла такова, что не допускает отношение к себе как к предмету. Замысел вообще не следует понимать, как преднамеренные действия. Он представляет собой «чистое самоизображение» человека, его «саморепрезентацию» [Гадамер, 1988]. В замыслах «величие человеческой жизни. Если бы смысл можно было бы рассчитать, то мы бы были предсказуемые. Замысел в другом. Он несет в себе вот это личностное начало, некоторую непредсказуемость, хотя в то же время каким-то внутренним ядром сложившегося человека он определяется» [Алексеев, 2025, Т. 2, С. 217]. Замысел рождается без натуги, как бы сам по себе. Момент неопределенности здесь существенен. Он может рождаться в сознании человека как бы внезапно, спонтанно, появляться на основе образов, когда-либо им прочувствованных и запомненных. Его не проверишь рационально, но можно перевести в формы внешней фиксации: программы и планы. Но, до тех пор, пока субъект остается в замысле, он сохраняет возможность двигаться в художественно-эстетическом, а значит, предельно целостном видении своего проекта, своего дела.

Еще одно важное замечание. Разбирая категориальную матрицу «Категории образования, как научного предмета и Категории АО, как учения», нужно понимать: а) категории научного предмета предметизируют мышление в проекции на деятельностную субстанцию; б) категории АО, как учения организуют пространство, в котором проявляют себя феномены, квалифицируемые как места сгущений проблем и конфликтов антропологического характера.

Представленную соотнесенность к тому же допустимо рассматривать единством, обеспечивающим в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком случае в АО речь уже идет о телеологическом (ценностном) его основании, – как о «вочеловечивании» [Человек между…, 2021].

Выделим следующие принципиальные моменты. Первый состоит в том, что образование двуязычно, в одновременном существовании и использовании полярных категорий, а, следовательно, языковых конструкций, определяющих различия сталкивающихся «разных» мышлений. В этой двусмысленности не слабость, а сила, позволяющая разворачивать образование как в сторону строгих понятий, так и в направлении эстетических форм мыследеятельности, где слово и интонация, жесты и поступки погружают человека в такие глубины постижения реальности, которая может приводить к откровениям. Тогда мы имеем дело со строгостью построения образования, заводя в него технологические цепочки. Ведь оно должно быть стройным, все части строго соединены между собой, стремясь к определенным и законченным формам. Здесь работают законы научно-предметного жанра. Но именно в этом случае человек помещается в деятельность, становясь ее придатком.

Во втором моменте полярно могут происходить образовательные события, которые по своей смысловой, внешне нередко символической неопределенности «ломают» процесс, «разрывают» его своей интенсивностью, даже изощренностью. Может быть не произнесено ни одного слова, а со-бытие звучит, нередко запоминается на всю жизнь и определяет ее, становясь конденсированным выражением переживаемого времени.

Образование содержит в себе и другое противоречие. Субъект в образовании все время пребывает в двух сферах, игровой, – условной и деятельностной, – целесообразной, что предполагает двупланность поведения. Например, «игровое поведение» отличается от деятельностного, поскольку «подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения…» [Лотман, 1967, с. 133].

Однако, игра фиксируется также в сюжете, который имеет деятельностное основание, поскольку «деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры» [Щедровицкий, Надежина, 1973, С. 77]. Сюжет игры соответствует логике и структуре деятельности и построен, прежде всего, организационно, благодаря чему существуют устойчивые типы игр, транслируемые от одной группы обучающихся к другой. Видимо, поэтому, понятие сюжет было введено для того, чтобы зафиксировать именно деятельностную сторону игры. Но надо иметь в виду то, что если игра может быть не только «педагогической формой», являющейся элементом системы обучения и воспитания» [там же., с. 131], но и специфической формой эстетического отношения. В этом случае сюжет выполняет схожие функции в обоих случаях. Следовательно, смысл привлечения понятия «сюжет», на наш взгляд, состоит в том, что оно является той организационной рамкой, в которую стянуты и психолого-педагогические и философско-онтологические представления об игровой составляющей образования. Деятельность организуется сюжетно только тогда, когда она противопоставлена игре.

Таким образом, для выяснения «внутреннего строения» образования, построенного на противоречивых отношениях, надо создать особый предмет, каким является эстетическое отношение субъекта к деятельности, миру, людям. И это должно быть и становится важнейшей страницей АО. Кардинальным фактом тогда будет являться концентрация на субъектах деятельности, проблематизация подлинности их существования в качестве субъектов социального действия, проблематизация их социокультурного статуса вплоть до отказа от него, что служит началом формирования субъектности индивида, параллельно с программами их деятельности. Это особенно важно, ибо человек по линии духовной и психической жизни нередко прячется под социальной маской, навязываемой социумом, одновременно сохраняя свою индивидуальность. Подобное противоречие снимается самим человеком в его поступках. Субъект «выходит» из разряда массовых людей, становясь частным человеком. Не деятельность, но субъект (если точнее, то человек) является предельной онтологией, определяющей, соответственно, все рамки образования в контексте антропологической идеи (деятельность не может думать дальше идеи. Человек может).

В отличие от обучения, процессы образования, тем более его результаты нередко скрыты и не явлены. Быть может, и скорее всего, они проявляются (и понимаются) «post faktum». И время проявления может быть сколь угодно длительным, вплоть до последнего вздоха. Таланту, ведь, следует устояться. «Учителя интересуются тем, что достигли в жизни и что нового создали их «взрослые» дети. Учителей интересует отсроченный результат их былой педагогической деятельности» [Остапенко, Шувалов, 2013].

Говоря о социальном контексте, раскрывая который, нельзя избежать упоминания о так называемом скрытом содержании образования. Обычно таковыми называют СМИ, многообразие субкультур и т. д. Но теперь уже и о пользовании Интернетом, социальными сетями. Вместе с тем, оно обнаруживается и в самом учебном заведении. Если мы разведем содержание образование, фиксированное в стандартах образования (конкретные программы по дисциплинам), и так называемый уклад образовательного учреждения А. Макаренко [Социально-педагогический подход…, 2019], в наше недавнее время – А. Тубельский [Тубельский, 1999], то заметим, что специфическая атмосфера уклада жизни и дух учебного заведения не в меньшей степени определяют образование [Слободчиков, Зверев, 2013].

Указанные феномены, так называемого, скрытого образовательного содержания, сегодня не находятся в поле внимания ни педагогов-практиков, ни психологов, ни управленцев, ни исследователей. Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует цели, которые не имеют никакого отношения к заявленному в принятых стандартах положений о содержании образования. А ведь ставится проблема развития целостного человека, который включен в современный ритм и темп общественной жизни, диктующей необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека.