Сергей Зверев – Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей (страница 2)

Другой достаточно рискованный, но для нас принципиальный вопрос, это эстетический взгляд на АО. И это вовсе не случайно. Мощный сдвиг современной парадигмы философского дискурса в сторону постмодернизма очевиден, как бы к нему не относится. По своим истокам артистическая среда и стили художественного в мире, – это возврат к чувственному восприятию как источнику познания, отторгнутому в век рационализма под кличкой сенсуализма (вместе с водой выплеснули и ребенка).

Образование, всецело сосредоточенное на предметных знаниях в их сугубо технологическом и логически «правильном» виде, может ослабить другие ипостаси субъекта. Изощрение в интеллектуальных формах может оставить его в глобальном одиночестве, среди техник, мега-машин и мега-технологий, в безвоздушьи Интернета, а сегодня и перед ИИ. Но субъект образования вольно или невольно может создавать красоту, прекрасное, возвышенное, трагическое или безобразное.

Итак, образование имманентно содержит в себе то, что вызывает у нас переживания, удивление и другие чувства, глубоко проникающие в сознание человека. Образование, с эстетической точки зрения, – это процесс переживания, опосредованный пониманием, рефлексией, позволяющий выводить субъекта «из автоматизма восприятия», заставляя его как бы заново увидеть предмет, сделать привычное необычным, странным [Шкловский, 1917], а, следовательно, придать ему эстетический и даже мифический смысл, дающий возможность «жить» образу в обобщенной форме и вне времени. Образование же, основанное только на научном знании, но лишенное вкуса и идеала, – совершенный абсурд.

Можно добавить еще один вопрос: «Каким фактором или набором факторов, в рамках какой парадигмы, или системы знаний (и т. п.), определяется необходимость постулирования этого направления, поименованного АО?» Возможно, что более важным в методологическом плане, было бы осуществить процедуру содержательного расчленения.

В заметках не все позиции представлены. С одной стороны, из-за объективной сложности самой проблемы, а с другой, потому, что при ее разработке неизбежно придется размечать положения, включающие в себя и весь мир, и всего человека.

Как устроена действительность АО?

С одной стороны (заметим, – традиционно) онтологические представления о бытии АО редуцируются к системным и деятельностным. Они и вводятся в структуры научных предметов. Именно такой подход к образованию обеспечивает соответствие конструкции образования тем функциям, относительно которых они создаются. При этом, онтологическая картина или модель должны содержать в себе изображение основных организованностей, обеспечивающих процессы в системе образования, позволяющих выявить «законность» его дальнейшего проектирования.

Помимо этого, онтологическая картина и модель в такой редакции должны: а) быть полными и целостными относительно процессов с их механизмами; б) удовлетворять всем технологическим отношениям с другими «привходящими» элементами и контекстами проектирования (технология «дает» средство, а не наоборот). Такая работа может оформляться в отдельные теоретические представления о каждой образовательной ситуации. При этом создаются определенные механизмы, обеспечивающие переработку фактов в модель ситуации. На этой базе, соответственно, получаются обобщенные знания.

С другой стороны, – АО «озабочена» общим вопросом человеческой реальности, проблемами ее сущности и полноты, закономерности развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах, в реалиях социальной жизни и т. п. [Слободчиков, 2010].

Следующий шаг – это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего, необходимо разобраться до аксиоматического утверждения, – человек, – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе, т. е. рефлексивное, и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Однако, наличие двух опор любую вещь делает неустойчивой. И проблемой АО является разрешение этого противоречия. В этом смысле АО и человек не существуют отдельно. АО есть действительность, производная от человека, его деяний. Исходно формы АО рождаются и строятся в акте развития человека, через его понимание и рефлексию. Человек, – существо, всегда становящееся в формах АО и через них.

В сказанном есть главное: развитие человека есть развитие АО и наоборот. В этом смысле понимание проблем развития АО есть постижение механизма восстановления, удержания (культивирования) и проектирования форм АО. Речь идет о бытии АО в актах своего развития. И каждый раз в этих актах происходит ее обновление. Восходит к своим истокам, своему началу. Использует ради «восстановления падшего человека чрезвычайное средство – воплощение и вочеловечение» [Кронштадский, 1902, с. 63–64].

Согласно предыдущим тезисам, ложно осуществлять процедуру формальной онтологизации АО по типу построения научного предмета, ибо АО «животворна, искупительна, просветительна, умиротворительна, вечно обновительна» [там же. С. 145]. Поэтому отсюда бытие АО, – это бытие человека в актах своего развития. В них он действителен. Последнее же как-то по-особому осуществляется и затем оседает, воплощается в определенных формах антропопрактик.

Антропологическая методология понимается как рефлексивная метапрограмма. При такой настроенности мы получаем уточнение статуса новой идеи о предпосылках исследования, проектирования и построения АО в соответствии или в противовес существующей образовательной практики (и теории, ее объясняющей). Порождаются новые формы и структуры мышления через особый тип идеализации, равноположенной ее процедурам в традиционном мышлении, но не сводимые к ним. Идеализация строится путем определения соотношений (рефлексивной реконструкции) контекстов образования и полагания мест коммуникативной трансляции культуры, опыта, деятельности.

Следовательно, происходит смена «ведущей модальности» используемых категорий. Образование с антропологических позиций не объясняет, а преобразовывает, являясь одной из важнейших духовных опор человеческого общежития. АО, – это нахождение способов взаимодействия всех гуманитарных институтов. Антропологический подход задается как оппозиция деятельностному опосредованию. Речь идет о мышлении, опирающимся на «практическое знание» в системе коммуникативных отношений в местах сгущения проблем АО. Трансцендирование за любые пределы наличного бытия задает полноту его содержательного состава относительно сохранения, восстановления и развития «человеческого потенциала».

Очевидно, что разные типы общественных систем, с которыми сталкивалась и которые осваивала педагогическая наука в своем историческом процессе развития, требовала от нее разного истолкования причинности, а, следовательно, разработки разных по смыслу категориальных сеток. Но именно здесь многое остается неясным, что сегодня происходит в педагогической науке:

а) ограничивается ли она исследованием только тех объектов, которые существуют в пространстве человеческого практического действия, или выходит за пределы сегодняшних образовательных практик;

б) способна ли она делать прорывы к предметам будущего практического освоения, открывать их для общества;

в) может ли «работать» со сложными, а сегодня не только с синкретическими системами, но также и с ансамблевыми;

г) способна ли педагогическая наука «работать» в ситуации изменения типа целостности, вырабатывая принципиально новые объекты. Вопрос состоит в том, как педагогика решает эти проблемы, как вырабатывает новые категориальные смыслы. И возможно ли это?

Исходя из сказанного и апеллируя к антропологическому подходу, можно предположить необходимость генерирования новой категориальной матрицы, способной задавать новые формы изучения и практического освоения образования.

И если сегодня говорим, что живем в кризисную эпоху, то должны понимать, что прежняя исторически закрепленная традицией «категориальная модель мира» перестает обеспечивать трансляцию нового опыта, сцепление и взаимодействие необходимых обществу видов деятельности.

В то же время педагогика по-прежнему «закрепощена» категориями философии, такими, как «система и структура», «процесс-механизм», «развитие и воспроизводство», «цель и объект» и т. д. и не делает попыток выйти к пониманию и разработке своих стержневых категорий. Более того, нерасчлененность и «склейка» некоторых основных понятий, вообще заставляет предположить, что в педагогической науке уже давно не ведется работа, по крайней мере, по приведению в «порядок» собственного методологического аппарата.

Сложилось также мнение, что подлинное содержание всякого категориального определения раскрывается по основным характеристикам научного предмета, задающих «шаблон», по которому мы можем сравнивать друг с другом разные категориальные определения. Отчасти принимая это условие (ибо, в данном контексте речь не идет о научном предмете), заметим, что в нашу задачу входит введение категориальных оппозиций, играющих определяющую роль в понимании АО. Приведем в связи с этим следующую категориальную сетку, противопоставляя категории образования, как научного предмета (в модальности «необходимость») и категории АО (в модальности «возможность»).