Сергей Зверев – Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей (страница 20)

В понимающем анализе существенное значение имеет понятие «неопределенности». Это понятие рассматривается с различных точек зрения, следовательно, понимаем в следующих значениях:

1. В качестве меры информации, т. е. некой совокупности сведений об условиях, ограничениях и параметрах проектируемых систем.

2. В значении «качество информации»: достоверность, полнота, ценность, актуальность, ясность и пр.

3. Как степень отношения к идеальным условиям проектирования. Т. е. степень отдаленности или приближенности к тем или иным теоретическим представлениям об образовании (например, в логике Д-подхода), если речь идет о разработке основных образовательных программ в различных системах образования на основе ФГОС.

4. Как возможность создания альтернатив и, соответственно, выбора оптимального решения.

5. Как источник риска, имея в виду просчет возможных негативных последствий реализации созданного проекта (программы).

Здесь надо учитывать несколько позиций.

1. В ходе реализации понимающего анализа любая ступень «приближения» к результату всегда рассматривает его лишь как «недооформленное», «незавершенное», «недоразвитое» настоящее.

2. В теоретическом исследовании, например, в случае процедуры идеализации, предмет, грубо говоря, всегда «полностью недооформлен» (В. С. Степин).

3. В литературе замысел писателя всегда недооформлен, если смотреть на конечный результат – роман, повесть или рассказ.

4. Театральное действие требует недооформленности, понуждая зрителя додумывать, дочувствовывать, допереживать и т. п.

5. В методологии управления, когда речь идет о «разрывах в деятельности».

Например, в случае недооформленной нормировки управляемой системы. При этом управляющее звено кооперации, как правило, делает заложниками своей неопределенности всю систему кооперативных отношений и может выступать как мощный деструктурирующий фактор, характеризуемый противоречием, – наличием функциональных норм управленца и недооформленностью норм исполнительской системы.

Итак, ход исследования нормативного текста идет от снятия одной неопределенности к получению знаний (определенности) о нормативно-программном обеспечении образования, далее, – к появлению новой неопределенности. Причем, такой, которая не нарушает логику построения содержания проект или программы (но открывает возможный путь дополнительного исследования и/или понимания).

Представим себе, что мы получили первый результат понимающего анализа, наводя критику тех или иных положений ФГОС.

Пытаемся объяснить, отчего нас что-то не устраивает. Здесь следует остановка, и заходим на второй круг, в котором учтены все предыдущие линии критического разбора исходного документа, т. е. уже начинаем двигаться на вновь сформулированных основаниях и найденных в наших критических рассуждениях положений. И каждый раз мы производим содержательное дополнение анализируемого текста, а дальше, безусловно, идет вопрос уже о конфигурации собственно в итоговом образце интерпретаций нормативных предписаний в переложении на технологию разработки программ.

Таким образом, понимающий анализ является отдельным и самостоятельным исследованием в общей картине методологии проектирования в образовании.

Мы полагаем, что проведенные разъяснения метода понимающего анализа требуют подкрепления примерами. Ниже мы даем такой пример.

Представим себе такую картину: методист школы приступил к анализу текста ФГОС ОО. Допустим, ему необходимо построить систему организационно-методических положений для педагогических работников, испытывающих затруднения в разработке образовательных программ в связи с введением новой редакции ФГОС ОО. Помимо этого, у них может быть свой личный опыт разработки программ образования, который они хотели бы также использовать.

С чего может начинать работу методист? С детального анализа новой редакции ФГОС [ПРАКТИКУМ…, 2015]. По крайней мере это позволит установить сходство и различие возможно новых нормативных положений и требований стандарта по ступенькам ОО, определить преемственность содержания образования. В этом случае основной прием изучения ФГОС, – сопоставительная интерпретация нормативных положений, заложенных в стандарты разных ступеней образования.

Осуществляется такая работа не только посредством смыслового соотнесения ФГОС с каждой ступенью ОО, но также путем содержательного сопоставления основных языковых единиц стандартов. Под ними мы понимаем: слово; предложение; фразу или словосочетание [Единицы языка…, 1990], употребляемое в ФГОС в функции понятия и / или нормативного положения (требования). Например, понятия: «развитие», «образовательная среда»; «условие» и др. Или нормативное положение: «учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся».

Указанные выше приемы начала анализа текстов ФГОС важны, прежде всего, в плане определения преемственности содержания образования. Для лучшего понимания этой темы, то есть сопоставления содержания образования, методисту следует обратиться к научным представлениям о ступенях образования (В. И. Слободчиков).

Итак, начиная анализ ФГОС, методист рассматривает его структурно-смысловое устройство. Оно вводится в качестве организационной подсказки для чтения всего стандарта в его первом разделе: «Общие положения». Кстати, – многолетний опыт работы в образовании говорит, что педагогические работники, за исключением, пожалуй, управленческого персонала, пролистывают первый раздел образовательного стандарта: «Общие положения», не уделяя ему серьезного внимания. Между тем, любой правовой или программный документ имеет «общие» или «основные» положения, являющиеся необходимым источником понимания общей конструкции документа и точкой развертывания всего его последующего содержания. Существует даже специальная научная область в рамках обоснования типологии нормативных актов, в которых особо рассматривается функциональное место «общих положений» в правовом документе. Следовательно, анализ первого раздела является исходной точкой понимания всего содержания ФГОС и его устройства. Служить своеобразной смысловой разметкой образовательного стандарта, чтобы понимать контексты требований к содержанию ОО и основные аспекты его устройства. Все пункты «Общих положений» своей формулировкой предварительно называют, т. е. приоткрывают то или иное смысловое наполнение стандарта, которое далее в остальных разделах ФГОС разворачивается конкретными требованиями.

Итак, будем считать пошаговый анализ методистом «Общих положений» своеобразной «дорожной картой», неким методическим руководством для работы с нормативно-программными материалами.

Далее анализ им строится на последовательном разъяснении положений, размеченных в тексте ФГОС арабскими цифрами.

Каждая разметка представляет собой какую-либо одну группу положений, подобранных по близким значениям конкретных требований, отделенных друг от друга точкой с запятой. Всего раздел содержит от 5 до 7 таких групп в зависимости от ступени ОО. Может показаться, что такая скрупулезность излишняя. На самом деле в понимающем анализе любого текста даже знаки препинания имеют значение, поскольку они структурируют текст по вводимым смыслам. Поэтому методист и воспользовался этой разметкой, как уже готовым смысловым расчленением текста стандарта. Однако здесь нужно сделать для него одно важное замечание.

Любой анализ не может проходить вне конструктивно-критического настроя к объекту исследования. Следовательно, мы допускаем, что в процессе понимания и реконструкции ФГОС, у методиста могут появляться авторские формулировки его положений, которые могут усилить или погасить его смыслы. Следовательно, в процессе анализа каждого смыслового отрезке, формально совпадающего с разметкой текста «Общих положений», он допускает переформулировку положений.

Допустим, методист рассматривает два фрагмента «Общих положений» в качестве объектов анализа. В первом фрагменте «Общих положений» идет следующий текст:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального, основного и среднего общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы (далее ООП), разрабатываемой и реализуемой ОУ, имеющими государственную аккредитацию.

Методист видит, что уже в первой фразе ФГОС заложено несколько определений, подчеркивающих характер и специфику стандарта в качестве нормативно-программного документа для всех ступеней ОО. Это и о совокупности требований; и о том, что их выполнение обязательно при реализации ООП. Также и о необходимости образовательного учреждения иметь государственную аккредитацию. Главной же здесь является фраза: «стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации ООП». Она содержит три важных смысла. Методист на этот счет делает важные замечания.

Во-первых, «стандарт представляет собой совокупность требований». Смысловое содержание этого посыла адресуется каждому участнику образовательного процесса. А это, – и педагог-практик, и управленец, и методист, и обучающиеся с их родителями, и др. Значит, суть дела не только в совокупности требований, что очевидно, но и в их «разнообразии». Обнаруженный смысл приводит к пониманию о том, что «стандарт представляет собой совокупность разнообразных требований».