Во-вторых, делает акцент на слове «обязательных» в словосочетании «совокупность требований, обязательных при реализации ООП». И он тогда получает фразу: «обязательные разнообразные требования». Следуя логике предписывающе-долженствующего стиля нормативного документа, в котором разрабатываются нормативно-программные материалы, он переформулируем эту фразу в словосочетание «нормативное требование» и придает ей статус понятия.
Закрепляет это понимание, обратившись к авторитетным источникам. То есть, что означает термин «нормативное требование»? Это «элементарное, цельное, логически завершенное государственно-властное веление нормативного характера, непосредственно выраженное в тексте нормативно-правового акта» [Антропологический подход…, 2019].
Третий смысл выражен им в упоминании ООП в качестве документа, в котором и должны быть реализованы «нормативные требования» стандарта. Т. е. функциональное назначение основной образовательной программы быть предметным выразителем (референтом) ФГОС. Придя к такому заключению, методист тем самым допускает, что могут быть и другие предметные референты стандарта, например, программа коррекционной работы.
Итак, чтобы лучше и точнее понимать смысл стандарта, методист провел первую авторскую реконструкцию начального тезиса его «общих положений», выделяя важнейшие понятия ФГОС: «нормативное требование». Он стал считать его основной поскольку содержащего группу модальных слов: «должен», «следует», «требуется», необходимо»», «возможно» и соответствующих словоформ и падежных употреблений. Они и задают степени нормативности содержания ФГОС.
Иначе говоря, определяют стандарт в качестве нормативного текста со стилистическим модальным и предметным своеобразием. Могут также являться ключом к пониманию практически всех нормативно-программных текстов, в результате чего формируется особая система нормативных знаний, регламентирующих проектирование в образовании.
Здесь у него может появиться гипотеза о том, что ФГОС, несмотря на заложенную в нем установку нормативно влиять на образование, все же содержит в себе для педагога скрытый потенциал для творческого поиска, – теоретического, экспериментального, технологического, любого другого, направленного средствами образования на развитие общества и человека. Основания методистом так считать лежат (как мы отметили выше) в диспозиционной структуре норм долженствования, возможного и побудительного. И он начинает убеждаться, что способность определять и понимать «степень нормативности образовательного стандарта» – фактически определяет и меру творческой свободы педагога, включая разработку образовательных программ любого уровня образования, и является важнейшим направлением совершенствования его профессионального мастерства.
Итак, методист на первых шагах анализа «Общих положений» ФГОС встретился с уведомлением о целевом и организационном назначении стандарта, в качестве нормативного документа, определяющего содержание и устройство ОО. На этом основании он и рассматривал представление о центральном понятии стандарта, – «нормативном требовании», придав ему статус основной лексической единицы профессионального языка педагога.
Мы привели лишь небольшой фрагмент логико-смыслового анализа текстов ФГОС. Мы увидели, что методист провел культурную работу и получил знания о нормативном устройстве ОО, которые с большей вероятностью может адекватно применить и в своих рекомендациях педагогу и научить его проводить аналогичный анализ любого нормативно-программных или методических материалов.
Из опыта понимания текстов гуманитарно-антропологическкого знания
(о герменевтическом подходе в подготовке научных кадров высшей квалификации)
Замысел исследования изначально вырос на предположении, что аспиранты, приобретшие опыт научно-исследовательской работы в методологических и языковых стереотипах психолого-педагогического образования, не умеют пользоваться герменевтическим подходом, затрудняясь работать с текстами новых направлений гуманитаристики, в частности с достигшей высокой значимости в научно-педагогическом сообществе, – гуманитарно-антропологического знания (далее – антропознания) [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Миронова, 2016; Слободчиков, 2010]; Фирсова, 2023; Хоружий, 2007 и др.].
И это не случайно, поскольку герменевтический подход не включен в ФГОС названной специальности ни в подготовку магистров, ни в подготовку кадров высшей квалификации (аспирантура) в качестве раздела современного методологического обеспечения гуманитарных систем знаний (см.: ФГОС ВО по направлениям магистратуры и ФГОС ВО по направлениям аспирантуры). В ДПО также обходят стороной герменевтический подход [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015].
В контексте проведённого вступления замысел статьи приобрёл уже целевую определенность, став актуальной проблемой исследования. Она заключается в раскрытии перспектив использования в системе подготовки научных кадров высшей квалификации герменевтического подхода в его полном формате, обеспечивающим восприятие и понимание психолого-педагогических текстов, совокупно с усвоением новых языковых норм, обусловленным развитием современного научного направления, – антропознания (как, впрочем, и других направлений).
На этом посыле и ставится вопрос об освоении аспирантами герменевтической методологией, которая «с необходимостью связана с языком <…> выражается в языковой форме и концентрируется, в конечном счёте, на анализе языка» [Соболева, 2025]. В виду этого следовало добавить задачу овладения языковой компетенцией, формируемой в процессе приобретения знаний о языковых нормах новой научной реальности и соответствующей лексики, пополняемой новыми терминами в ситуации «взаимодействия мышления, речи, языка в текстовом общении» [Бузук, Бузук, 2016].
Обозначая таким образом исследуемую проблему, мы говорим: ее надо начинать решать. Собственно, демонстрации опыта такого начинания, т. е. пониманию устройства текстов, специфики языка, лексики антропознания и посвящена настоящая работа. Однако, чтобы уж совсем не уйти в разбор сложности языкового анализа (это всё-таки дело лингвистов и филологов) в кратких тезисах покажем, какие особенности соответствующих текстов нам удалось проявить.
Цель работы состояла в демонстрации ключевых особенностей применения герменевтического подхода и его результатов при изучении и понимании научно-теоретических текстов антропознания.
В герменевтике понимающий анализ отличается от собственно научного исследования в том, что он проводится в отношении объектов особого рода, – текстов. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде текста «под рукой». Таким объектом понимания нам послужили тексты монографических исследований и научных статей по проблематике развития антропознания и применения антропологического подхода [Антропологический подход…, 2019; Духовно-нравственное…, 2017; Исаев, 2017; Лествица полноты…, 2019; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010] и др. Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексией соответствующих текстов на базе герменевтического подхода [Богин, 2001; Бузук, Бузук, 2016; Соболева, 2025; Столбова, 2010 и др. ] с привлечением инструментов логико-семантического и лексико-фразеологического анализа [Баева, Большакова, Васильева 2004]; Валгина, 2003; Владимирова, 2010].
Будут раскрыты в пропедевтическом фокусе демонстрацией применения понимающего анализа, с одной стороны, с разъяснением его процессуальной стороны. С другой стороны, его потенциала, проявляющегося объективацией ключевых особенностей предметно-смыслового устройства антропознания.
Процессуальная сторона понимания в обобщённом значении выступала осознанием смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального» [Богин, 2001]. «В этом случае «Движение между пониманием и интерпретацией обогащает освоенность содержательности текста как единства содержаний и смыслов» [Бушев, Александрова 2011]. В итоге истолковывалась ценностная позиция, создавалась смысловая картина предмета, изложенного в тексте (актуальность, оригинальность, образы, оценивалось: идейно-тематическое содержание, глубина освещения проблематики, языковые структуры, терминологическое обновление и др.). И лишь после этого результаты понимающего анализа могут переходить в фазу разработки исследователем проекта, концепции, написания статьи, методической программы [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Понимающий анализ в нашем опыте реализовывался:
• непосредственным пониманием – эстетическим восприятием смыслового содержания текстов, их гармоничности, степени экспрессивности, эмоциональности, общности суждений, образности и метафоричности [Богин, 2001; Метафора …, 1988; Хомутова, 2014];
• опосредованным пониманием – критикой построения содержания текстов на смысловом и прагматическом уровнях (между предшествующими и последующими отдельными суждениями в рамках их целостности), используя разнообразие техник герменевтики: актуализацию смыслов; определение базисных категорий; формулировку значимых смысловых структурных компонентов, с установлением их связей и пр. [Баева, Большакова, Васильева, 2004; Богин, 2001; Валгина, 2003 [54];
