• осуществление переноса средств из одной действительности в другую. что создает условие понимания междисциплинарного устройства современного педагогического знания;
• строительство типологии реальных и потенциально возможных направлений использования содержания данного текста (в виде установления связей функциональных структур);
• подключение к пониманию иных средств и методов анализа (например, математический аппарат: корреляционный. дисперсионный и факторный анализ);
• потенциальное расширение структуры смысловых связей и пр.
Главным же результатом понимающего анализа видится нами в достраивании смыслового содержания, как фактический переход от понимания к мышлению. когда «процесс понимания текста совмещен во времени и с процессом мышления. и с процессом формирования содержательных знаний» [там же]. Мы, кстати, допускаем спорным утверждение о том, что понимание есть функция мышления, имеет свое специфическое назначение и в этом качестве принципиально отличается от других функций мышления, в частности от рефлексии» [Корниенко, 1991]. Иначе говоря. момент перехода к мышлению наступает тогда, когда понимающий анализ переходит в фазу преобразования понятого текста в образовательную программу, проект, концепцию и пр.
Свяжем сказанное выше с необходимостью сначала введения методологического основания, задающего категориальные рамки понимающему анализу; затем переходом к демонстрации результатов эмпирического исследования, раскрывающему практический смысл проведенной понимающей работы.
Возвращаемся к представлениям о нормативном тексте. Что означает его смысловая реконструкция?
Попробуем разобраться в структуре понятий, заданной в названии этой части статьи.
Текст как материал – нечто напечатанное или написанное, – с чем можно работать. Для пояснения воспользуемся аналогией и приведем пример из портновского дела: заказчик приносит портному материал для работы (пошив костюма). Он не говорит ему: «Я вам принес объект для работы». Портной начинает рассматривать материал (щупает его), определяя его фактуру, т. е. особенности характера его поверхности, отделки и пр. И он говорит заказчику: «Вы принесли хороший материал. Будем работать!» Он никогда не скажет: «Вы принесли хороший объект для работы». Следовательно, – материал, – это то, из чего можно сделать некую вещь. Т. е. провести переработку, реконструкцию и пр. В отличие от понимания текста как объекта, когда он выступает уже не для того, чтобы, переделывая его, сделать что-то иное, а для того, чтобы исследовать и получить знания о его содержании, как нормативно-правовом документе. В этом аспекте текст как объект, относительно которого предпринимается не любая деятельность, но только исследовательская в том фокусе взгляда на объект, который начинает выступать в качестве предмета исследования, т. е. в целях получения знаний.
Исходя из предложенных пояснений, мы говорим: «Любой нормативный документ, взятый для анализа, является для нас и объектом исследования и материалом для работы».
Текст (в нашем случае ФГОС) является материалом для работы постольку, поскольку мы хотим его реконструировать, трансформировать в иную форму, но уже в качестве образовательной программы (или какой-то иной). В таком случае текст стандарта является одним из структурных элементов, – опоры проектной деятельности.
Объектом же исследования текст является постольку, поскольку мы хотим получить знание о нем. Причем, знания совершенно особого типа – нормативно-программные, – в наибольшей степени адекватные для разработки образовательных программ.
Теперь о фундаментальной категории, – содержание текста документа. Мы понимаем это так: всякое содержание (а это всегда, – со=держание, т. е. совместное держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а с другой, – своей ориентацией на субъектах, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит) и совместно действующих относительно нее (тем, как держат). Поясним этот тезис. Очевидно, что нормативный документ в образовании составляется разными специалистами (это – кто держит) – методистами, дидактами, управленцами и др. Т. е. теми, кто обладает соответствующими предметными знаниями (это – что держат), которые и включаются в документ в качестве предписаний. Наконец, документ построен в определенной нормативно-деятельностной логике (это – как держат) и, по сути, адресуется всем субъектам педагогической и образовательной деятельности, но в разной степени модальной определенности. Например, все педагогические работники образовательных учреждений должны изучать ФГОС, следуя положениям, в них записанным, либо переделывать их для своих конкретных задач и обстоятельств. Прочим же участникам образовательного процесса, например, родителям, – желательно знакомится с ним. Даже обучающиеся должны это делать.
О понятии «Смысл» надо сделать еще несколько замечаний. Смысл текста, – это его целостное содержание, несводимое к значениям составляющих его отдельных предложений и фраз. [Толковый словарь русского…, 1994]. В логической семантике общее значение языковых выражений представлено как: предметное значение и как смысл [Ивин, Никифоров, 1997]. Предметное значение, – это предмет (класс предметов), который обозначается данным выражением. Но каждое выражение несет в себе некоторое мысленное содержание. Его и называют смыслом. Понять некоторое выражение, значит усвоить его смысл. Если смысл усвоен, то мы знаем, к каким объектам относится данное выражение.
Ранее мы определили, что имеем дело с текстовой реальностью, имеющими нормативно-программное значение для образования. Смыслы лежат во внутреннем, логическом их содержании (сущности образования). Это содержание обладает «смысловой коммуникативной законченностью в общении» [Колшанский, 1984, С. 14], т. е. в ходе понимающего анализа мы должны все время делать «рефлексивную остановку», чтобы «какой-то «остановленный» отрезок представить структурно <…> тащить к себе <…> привнося свою ситуацию, понимает всегда соответственно этой ситуации и видит в тексте часто больше или иное, нежели автор» (подчеркнуто нами) [Щедровицкий, 1981].
Таким образом, следует все время структурировать смыслы, иначе не проникнуть в содержание текста и не сможем его преобразовывать, что-то с ним делать. Мы специально подчеркнули словосочетание: «что-то с ними делать», тем самым акцентируя внимание на том, что смысловая структурная реконструкция нормативного текста, как материала и есть результирующая часть понимающего анализа. Это и служит подспорьем в дальнейшей проектной разработке, например, создания образовательной программы.
Еще одно замечание о технике понимающего анализа: восстанавливается замысел разработчиков. Путем критики и уточняющих различений содержание документа совершенствуется, воссоздается образ (модель) образования (прототип), заложенный в стандарт и высказываются гипотезы на предполагаемый проект будущей образовательной программы. Что в этом случае делает проектировщик? Он, по сути, проводит анализ ФГОС, как развивающегося объекта, поскольку в текст нормативного документа им привносятся элементы понимания и своих новых суждений (критических, в том числе). Восстанавливается не только то, что имели в виду его авторы, но и выстраивается собственное видение будущего проекта образования.
Таким образом, одной из «главных» задач понимания разработчиком нормативного текста является выявление, прочтение и интерпретация замысла, структуры и содержания этого документа. Но не только. Важно вооружиться основаниями для построения программ. Для этого понять ход размышлений, а также концептуальное самоопределение авторов нормативного документа, смыслообразование концептуальных положений, логику его построения. При этом необходимо простроить несколько важных систем конкретных знаний о предмете анализа (соотнесение с нормами, научными подходами, оценка потенциала вводимого содержания образования, понимание концепции и др.).
Резюме. Понимающий анализ, – конкретный целостный процесс исследования, когда декодируется вся информация (структурная и содержательная). Это происходит в форме содержательных интерпретаций теоретического вида, которая осуществляется через критику и сопоставление всех источников по данной проблеме в общей картине методологии разработки программ в образовании. Конечно, в том объеме, который можно осилить на данном этапе исследования.
Казалось бы, проблема объекта исследования и определение фокусов анализа в нашем случае решена, поскольку мы имеем дело непосредственно с документом. На самом деле границы объекта мы еще должны установить, – выяснить, насколько он соответствует признакам (понятию) нормативного документа. Эта задача решается по критерию достаточности/не достаточности исходного материала, и в нахождении ответа на вопрос: необходимы ли усилия для восстановления целостной картины документа.
Необходимо дополнить, – используя метод аппроксимации, можно добиться в приближенных выражениях необходимого представления об изучаемом объекте, способствуя более точному экстраполированию и прогнозированию документа образовательной направленности, поскольку удаляются несущественные или неспецифические стороны объекта (методом аппроксимации).
