Понимание контекстов ФГОС в этих двух фокусах позволяет увидеть в нем некий инструмент описания, оценки, перспективы реализации возможностей растущего человека в спроектированных образовательных программах. Именно в этих смыслах ФГОС равноценен понятию «потенциал развития человека». Его продуктивная реализация потенциально ведет к развитию, обогащению человеческого потенциала (наращивание знаний, способностей, компетенций и т. д.
Итак, мы показали ФГОС, как систему предметных контекстов. Раскрывая это представление, мы руководствуемся положением о «смысловой единице анализа текста» и принципом «предметности».
Под смысловой единицей анализа понимаем такие результаты понимающего анализа, которые в отличие от элементов обладают всеми основными свойствами, присущими всему тексту. Трактовки могут быть принципиально различными в зависимости от задач, стоящих перед субъектом, осуществляющим понимание и анализ текста. Подобная точка зрения высказана лингвистами: «под единицей анализа текста понимаются инварианты различных лингвистических моделей описания языка (морфема, фонема, предложение, словосочетание, высказывание и др., трактовка которых в различных лингвистических направлениях также различна), соотносящиеся с языком или языковым стандартом» [Митина, Евдокименко, 2010].
В педагогике же, под единицами анализа ФГОС мы понимаем ключевые слова или словосочетания, определяющие смыслы его предметного содержания: отельные фразы, предложения, высказывания, наконец, ключевые категории и основные понятия [ПРАКТИКУМ, 2015]. Они играют системообразующую роль со-организовать смысловой ряд предметного содержания каждого контекста (текста ФГОС в целом), каждый из которых имеет свою специфическую направленность, составляя в целом область возможных или необходимых практических действий по реализации образовательных стандартов.
Принцип предметности, с одной стороны, указывает на специфику смыслового содержания контекста, непротиворечивым образом, соотнесенным с общим смыслом ФГОС, с другой же стороны, – отражает конкретную нормативность законченного содержательного фрагмента относительно всего текста ФГОС. Такие содержательные фрагменты, т. е. смысловые контексты и задаются в качестве предметных характеристик образовательных стандартов общего образования.
Следовательно, как положение о смысловой единице анализа, так и принцип предметности контекстов в процессе понимания и анализа ФГОС обосновано функциональной практически-конструктивной задачей преобразования ФГОС в образовательные программы с последующей их практической реализацией.
Еще раз к вопросу о «сущности понимания». Читаем: «Понимание есть освоение разумом того, что присутствует или дается неявно. В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов, поэтому понимаемое идеально. Понимание имеет субстанциальную и процессуальную стороны. Субстанциальная сторона понимания есть способность человека понимать, и сюда же относится все то, что получено или может быть получено им благодаря этой способности. Процессуальная сторона понимания состоит из множества действий, процедур и техник, обеспечивающих переход от непонимания чего-либо к пониманию этого или пониманию другого» [Богин, 2004].
Подойдем к понимающему анализу. Его специфика в следующем.
Понимающий анализ представляет собой особый тип исследовательской работы, существенно отличающийся от собственно научного исследования. Его отличие состоит в том, что он, как мы заметили, проводится в отношении объектов особого рода, – текстов, любых и всяких. В нашем случае, нормативно-программных документов и методических разработок. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде исходного текста «под рукой».
Безусловно, он имеет свои особенности и сложности. Например, педагогу при работе с текстами нормативно-программного характера, требуется заложить в них качественное содержание, но, обращаем внимание, – еще только будущего действия! Понятно, что, проникнув в содержание, он начинает находить общий язык с разработчиками документа, с замыслом, целями и логикой построения. Как это не может показаться странным, но сопереживание и интуиция в такой работе имеют немаловажное значение. В связи с чем, полилог, – мыслекоммуникация (пусть она даже проводится в имитации) между всеми субъектами, причастными к созданию текста, – авторами, прежде всего выступает осевым процессом понимающего анализа, позволяющим непротиворечиво переходить от теоретического анализа в план практической разработки на базе понятого документа. Мыслекоммуникация в таком случае, это не просто диалогическое взаимодействие или обмен информации, но как «аргументативный дискурс» – среда обмена мыслительными средствами, что предполагает разные позиции с разными фокусами смыслообразования по поводу предмета анализа, на основе мышлений, причем индивидуально разных. При этом несомненно, что понимание является единственной целью коммуникативного действия. Подобная смысловая реконструкция текста нормативно-программного документа, позволяет: а) устанавливать генетические связи с другими материалами нормативного плана, организующими и регулирующими образование, педагогический и образовательный процессы по вертикали (Федеральный Закона РФ «Об образовании» – как отправная точка анализа) [Федеральный Закона РФ «Об образовании, 2012]; б) создать предпосылки к выходу на проектирование разнообразных программ и проектов в образовании.
Итак, в нашем случае мы имеем дело с текстами нормативно-программного характера. Известно, что они построены по формальным правилам [Постановление…, 2014], и по закону признается фактом создания каким-либо лицом или, как правило, группой специалистов. То есть текст является результатом творческого труда в области нормативной деятельности. Ее правила предусматривают, чтобы вводимые предписания точно отражали объективную реальность. В этом смысле содержание нормативного документа должно разрабатываться с исключением «человеческого фактора» в виде привносимых рефлексивно-личностных моментов. Т. е. в ходе подготовки текста исключены различные стороны отражения деятельности сознания составителей документа, по так называемому общему признаку – субъективности. Но как быть с текстами, предназначенными для регулирования сферы образования, – какую объективную реальность в них отображать? Должны ли государственные образовательные стандарты быть лишены «частного мнения»? Мы же знаем, что тексты ФГОС разрабатываются авторскими группами на базе имеющихся на сегодняшний день систем научно-педагогических и технологических представлений о содержании образования и его устройства [Слободчиков, Зверев, 2013]. Однако эти системы не однозначны с точки зрения так называемой «объективности». Она – объективность в анализируемом случае оказывается релятивной и дифференцированной. Мы это видим во множестве существующих научно-технологических подходов и представлений о том, какое содержание необходимо вводить в образование и как его обустраивать [там же]. Достаточно назвать когнитивный, системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, антропологический подходы. Причем, мы назвали не все. А что мы читаем в государственных стандартах общего образования? За исключением ФГОС ДО, в котором опора строится на комплексности, в других же ФГОС на предписаниях к реализации стандарта, которые однозначно даются в императивной форме: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход». И здесь сразу же возникает вопрос: «И что, – в этом случае педагог, реализующий, например, антропологический подход, может быть дисквалифицирован, как специалист?» [ФГОС начального…, 2009; ФГОС основного общего…, 2010].
В словосочетании «понимающий анализ» мы видим связку двух разных процессуальных сторон: «понимание» и «анализ».
Первая сторона собственно – «понимание» – в обобщенном значении выступает как осознание смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального. представленного в текстовых формах… В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов. поэтому понимаемое идеально» [Богин, 2004].
Вторая процессуальная сторона – собственно «анализ» представляет собой исследование связей смысловых структур предметного содержания текста. Действительно, если мы используем понимающий анализ педагогических текстов, то мы не останавливаемся только на усмотрении идеального, но выстраиваем структуры смыслов. Также создаем условия для осуществления эффективного и полноценного проектного действия или развития научного замысла, развивающего тему и проблематику, обнаруженную в тексте. Т. е. речь идет о том, что понимающий субъект работает со множеством смыслов, которые он аналитически может оформлять в разнообразие образовательных программ или социокультурных проектов. В этом случае ему надо «одновременно и осваивать содержательность этой множественности. и преодолевать форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму)» [там же]. В общем виде аналитическое понимание направлено на:
