Вышесказанное говорит о необходимости соотносить постигнутые смыслы текстовой реальности педагогического знания не только с наличными историческими рамками существования образования и процессами собственной педагогической деятельности, но также потенциально видеть и условия его развития. Именно это и представляет собой искомую результативность понимающего анализа, – обеспечить непрерывность воспроизводства образования, обеспечивая полноту его функционирования, т. е. его пребывание в активном состоянии с необходимыми текущими изменениями элементов, функций и связей [Исследование и проектирование…, 2015]. Следовательно, понимающий анализ текстовой реальности педагогического знания нормативно-программного содержания должен стать для педагога принципиальной структурной единицей его профессиональной деятельности, влияющей на создание практик образования.
Введем сначала исходные представления о термине «контекст», рассматривая его в качестве принципиального понятия. Опора на него в процессе анализа текстов нормативно-программного содержания как раз и обеспечивает полноту его понимания, что, в конечном итоге, является условием разработки содержания и устройства образования.
Термин «контекст» (франц. яз., где contexte <лат. contextus «соединение» <«сплетение» (исходное texere – «плести, ткать») [Фасмер, 1986–1987]. получил широкое распространение в языковых практиках различных наук классического типа: психологии и педагогики, социологии и этики, логики и философии, лингвистики и филологии, языкознания. В немалой степени он востребован в науках постнеклассического типа, таких, как проектирование, моделирование, конструирования и пр. На наш взгляд, понятие контекст является также исходным пунктом анализа соответствующих текстов.
Определимся сначала в характеристиках этого термина. Заглянем в словари. Создадим таблицу словарных значений термина «контекст» (Таблица 9). В нашу задачу не входит углубленное лингвистическое понимание термина «контекст». Например, следующие различения терминов: микроконтекст (минимальное окружение единицы, в котором она, включаясь в общий смысл фрагмента, реализует своё значение плюс дополнительное кодирование в виде ассоциаций, коннотаций) и макроконтекст (окружение исследуемой единицы, позволяющее установить её функцию в тексте как целом). [Лингвистический …, 2008]. Тем не менее, выбранные для анализа единицы должны являться непротиворечивой по отношению к общему смыслу данного текста.
Таблица 1
Словарные значения термина «контекст»
Мы рассмотрели множество словарей. Контекст во всех случаях сохраняет свое исходное общезначимое толкование, которое по сути содержит смысл методологического средства: связывать и соединять смысловое содержание текста (см. лат. contextus – тесная связь, соединение). Но в некоторых словарях в контекст привносятся также и другие специальные смыслы, т. е. контекст может пониматься по-разному, в зависимости от предмета иметь свое специфическое содержание. В итоге, все найденные случаи поименования контекстов обобщили, и представляем в квалификационной таблице (табл. 2).
Таблица 2
Обобщенные, сугубо предметные значения понятия «контекст»
Расшифруем содержание таблицы. Начиная различать контексты, мы обнаруживаем разные значения, предметные смыслы.
Первый случай, – сохранение исходного значения: связывать и соединять лексические единицы текста (слова, словосочетания, понятия и пр.), определяющие его предметный характер. В таких дисциплинах, как лингвистика, литературоведение, филология, в целом, – в языкознании. Это, к примеру, выглядит в следующих принципиальных формулировках: «Смысловая завершенность текста, что позволяет выяснить смысл и значение отдельных входящих в его состав фрагментов – слов, выражений или отрывков текста»; «Связное словесное целое по отношению к входящему в него определенному слову или фразе»; «Единая в смысловом отношении часть текста, высказывания, позволяющая установить значение входящего в неё слова или фразы».
Второй случай, – обстоятельства и условия, заданные автором текста на основании известных или личных научных представлений о предмете сообщения, а также в опоре на социокультурную или даже политическую ситуацию, в которой порожден текст. В дисциплинах: обществоведение, социология, культурология, педагогика и психология. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Набор характеристик, которые уточняют условия существования обсуждаемого феномена, подлежащего изучению, т. е. локализуют события или процессы в пространстве и времени»; «Жизненный опыт индивидов в историческом пространстве и времени от конкретно-социального до общеисторического».
Третий случай, – определяет структурные и семантические закономерности текста в целом, или его фрагментов, в том числе для анализа. В дисциплинах: философия, эпистемология, логика, построение словарей и энциклопедий. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Обстановка, фрейм или процесс, в котором происходят события и обеспечивается значение для содержания».
Четвертый случай, – характеризует условия текстопостроений на базе ключевых слов. В современных информационных системах. Это, к примеру, выглядит в такой формулировке: «Ключевые слова в контексте: методология автоматизированного поиска, используемая для создания указателей текстов или списка заголовков документов, при которой каждое ключевое слово хранится вместе с окружающим его текстом».
Итак, очевидно, что разнообразие трактовок понятия «контекст» позволяет применять его в различных направлениях исследований, соответственно, в разных системах знания.
Вернемся теперь к теме статьи, – к ведению представлений о контекстах исследуемых документов. Конечно же, прежде всего, ФГОС. Попробуем дать рабочие определения. Во-первых, будем понимать сначала общий смысл текста ФГОС – как источника педагогических знаний разного рода, преобразованных в нормативные предписания, направленных на проектирование содержания и организационно-методическое устройство образования.
Во-вторых, будем понимать ФГОС как систему предметных контекстов, непротиворечивых по отношению к его общему смыслу, с одной стороны, включающих нормативные положения и требования, необходимые для реализации целей образования, с другой стороны, являющиеся условием его преобразования в образовательные программы.
Тем самым, мы говорим, что ФГОС представлен совокупностью контекстов, со своими конкретными смыслами, из которых складывается полнота понимания программно-нормативных требований к образованию. В этом плане ФГОС понимается в двух фокусах.
Первый фокус, – в качестве универсально обобщенной формы содержательных качеств, накопленных историей развития педагогических знаний, «которые могут быть целенаправленно реализованы в определенных условиях, а также усовершенствованы», как уточнение определения понятия «потенциал» и раскрытие его сущности, что выражается в проектировании содержания и обустройства образования. Например, в фокусе антропологического знания содержание стандарта может пониматься как «потенциальная возможность» реализовать совокупное множество средств культивирования фундаментальных способностей человека. Это может осуществляться посредством антропопрактики, как целенаправленного проектирования образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение обучающихся, и обретение ими субъектности в деятельности, в общественной жизни, в культуре и в собственной жизни.
Второй фокус: информационно-предписывающий комплекс, выстроенный на «нормативных предписаниях», направленных на все субъекты образования, конкретно, – для разработчика образовательных программ.
Первый тип: предписания-принципы, – исходные методолого-теоретические позиции главным образом в «Общих положениях» – первой структурной составляющей ФГОС (например, положение об опоре на системно-деятельностный подход, который с динамической точки зрения определяет образовательную стратегию по реализации целей образования) и разнесенные по другим структурным составляющим ФГОС методические требования общего характера к результатам освоения ООП. В этом плане «важнейшей целью современного образования является формирование метапредметных знаний и способностей, сопряженных с достижением высоких личностных результатов» [Ковалева, 2018, С. 5].
Второв тип: императивные предписания, представляющие собой безусловные требования, которые по действию этой нормы отображены в ФГОС в модальных категориях должно, следует, необходимо (например, должны создаваться условия, обеспечивающие развитие способностей обучающихся; Образовательные учреждения должны обладать ресурсами, необходимыми для осуществления обучения и иных видов учебной деятельности; должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач) и пр.
Третий тип: диспозитивные предписания, разрешающие: 1). Субъектам образования самостоятельно определять свои действия в конкретных отношениях между собой, порядок и условия их реализации (например, о вариативности форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза). 2) Разработчику образовательных программ самостоятельно определять их содержание (например, требование о вариативности содержания ООП различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья).
