Сергей Зверев – Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей (страница 16)

Исходя из высказанных соображений, АО допустимо понимать учением, аккумулирующем и развивающем в себе базовые формы разнообразных аспектов гуманитарного знания: теории, подходы и концепции, гипотезы и категориальные схемы, системы методических предписаний. Оно выстраивается как неисчерпаемый потенциал развития гуманитарного знания, перманентно расширяя и обогащая гуманитарное познание о человеке образующемся.

Введение представлений о понимающем анализе текстовой реальности педагогического знания, как объекта исследования и материала преобразований в педагогической деятельности

Перед нами не стоит задача подробно разъяснять читателю хорошо известные теоретические знания и прагматические представления (с немалой долей дискуссионности) о тексте. Это было бы с нашей стороны слишком наивно и не соизмеримо с тем масштабом наработок, представленных в разнообразии гуманитарных дисциплин: лингвистики, филологии, герменевтики, литературоведении и семиотики; психологии и истории (текстологии), юриспруденции; этнографии; теологии и др. [Бахтин, 2011; Белоусов, 2016; Бушев, Александрова, 2011; Валгина, 2003; Владимирова, 2010; Гальперин, 1981; Дридзе, 1984; Лотман, 2002 и др. ] Но все же краткие разъяснения общего плана мы готовы изложить, прежде, чем перейти к теме о понимающем анализе.

Начнем с того, что в самом общем виде текст понимается как целостная система знаков языка, подчиненных единому смысловому целому. Однако такое понимание текста излишне абстрактно и требует расшифровки, приближая нас к предмету исследования. В этом запросе мы находим следующее понимание текста:

1). Как о «письменном сообщении, объективированном в виде письменного документа, состоящего из ряда высказываний, объединённых разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющего определённый моральный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное» [Гальперин, 1974, С.67].

2). Который является «той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить знания и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [Бахтин, 2011].

3) В котором «объективировано мышление, тем самым оно подлежит эмпирическому изучению» [Зиновьев, 2002].

Следуя этим суждениям о «понимании текста», усматривается следующее: текст для понимающего субъекта означает «усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта» [Богин, 2004], пережив духовное состояние автора. В этом плане именно текст обусловливает систему языка (в нашем случае, – профессионального педагогического), выступая носителем определенной информации, являясь «материалом» преобразования с прагматической точки зрения важнейшим источником для порождения новой образовательной реальности. Это выводит нас к классической герменевтике при понимании или интерпретации текста. Это «усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах» [Богин, 2004]. В конкретном виде, такая работа с текстом «в конечном счете имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать)» [там же].

Мы считаем, что кратко обозначенные выше позиции и отображают наше самоопределение относительно понимания текста, как объекта исследования и материала преобразования, обусловленного задачами развития содержания образования и интересами профессионального развития педагога. Это позволяет перейти к описанию текстовой реальности педагогического знания, как «полиструктурного синтеза» текстов разного рода. В том числе рассматривать конструктивно-онтологические особенности формы «ментальной объективации» содержания педагогического знания [Доброхотов, Огурцов и др., 2019], которая образуется на пересечении множества взаимообусловленных между собой научных, проектных публицистически и нормативных текстов, специфику культурно-исторического содержания и устройства образования в фокусе его развития.

Онтологическая сущность текстовой реальности педагогического знания заключается в ее «открытости всему иному и готовности рассматривать себя с дистанции» [Шаповалов, 1998, С. 241]. Поэтому «как словарь, так и онтология текстовой реальности (добавлено нами: С. М. Зверев) должны в принципе быть постоянно открытыми к расширению и модификации» [Кузнецов, Суховеров, 2016]. Иначе говоря, – каждый раз работая с каким-либо текстом «сознание одновременно дополняет или перерабатывает его смысл в контакте с другими текстами, вызванными их ассоциативной схожестью с исходным. Поэтому смысл текста каждым адресатом будет перепониматься по-новому, рождая новый текст или новый смысл» [Конюхова, 2005].

Важно и необходимо то, что онтологическое представление о текстовой реальности используется в исследовании не как метазнание, а в качестве самого объекта, объекта «как такового», вне и независимо от какой-либо мыследеятельности (Г. П. Щедровицкий). В этом случае онтологический подход позволяет рассматривать текстовую реальность в качестве «пространственно-временного осуществления, как одновременное материальное (физическое) и идеальное (семантическое) бытие, сукцессивно-симультанную организацию, функциональность и целостность» [Белоусов, 2005]. Онтологический подход и направляет исследователя «на выявление базовых качеств: свойств, атрибутов, предметных характеристик» [там же], которые и создают текстовую реальность педагогического знания и без которых его развитие и преобразование в практическую плоскость невозможно.

Однако не все так просто, поскольку текстовая реальность также и противоречива, представляя собой проблемное поле, где сталкиваются предшествующие смыслы с вновь нарождающимися, поскольку постоянно возникают новые теории и концепции с соответствующей терминологией. Эти противоречия должны разрешаться и разрешаются посредством проектирования образцов развития содержания образования и их закреплением в моделях и практиках профессионально-педагогической деятельности. Именно в этом случае предельно важным для нас является корпус нормативно-программных текстов, ориентированных на решение всего объема образовательных задач.

Стремление выйти к онтологическим основаниям текстовой реальности педагогического знания этого типа оформилось нами в двух планах: как возможность изучить специфическую предметность нормативного знания о содержании образования и как перспективу развития профессионального сознания педагога. В этом смысле тексты этого типа осуществляют медиаторную функцию: в значении нормативного знания содержат особенности культурно-исторического и научно-методологического осмысления образовательной реальности, и выступают условием ее конструирования. Понимающий анализ программно-нормативных текстов позволяет, с одной стороны, полнее осознать специфику содержания и устройства образования, с другой, – выявить и проследить один из мощных механизмов проектирования образовательных практик, с третьей стороны, – создать предпосылки к развитию профессионального сознания педагога, определяющего становление онтологических представлений о современной системе образования. При этом мы должны помнить, что педагог должен иметь свое собственное «онтологическим поле» наращивания профессионального опыта понимающей работы с программно-нормативными текстами.

Подчеркнем еще раз значимость исследования текстовой реальности программно-нормативного содержания. Она устанавливается как базовая ценность, представляя собой систему понятий, знаний и навыков, насущно необходимых для трансляции образцов в развивающемся культурном пространстве: онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры.

Выйдем теперь в другому, не менее важному ракурсу, к рассмотрению текстовой реальности, противопоставляя внетекстовой образовательной реальности. В этом аспекте педагогическое знание, объективированное в текстах, выступает как относительно независимое, – как от его авторов и исследователей, так и от непосредственной отнесенности к внешней картине мира образования. Тогда текст, как мы уже указали, – выступает в двух функциях, – предметного посредника в передаче культурно-исторического опыта образования и в качестве точки отсчета процедур его понимания и анализа. Следовательно, надо различать понимание происходящего в образовательном пространстве и понимание педагогических текстов, в которых это пространство происходящего объективировано в педагогическом знании.

Сказанное означает найти, выявить и проанализировать существенные структуры текстовой реальности педагогического знания. Именно поэтому, объектом нашего исследования является не реальное «внетекстовое» образовательное пространство, а его воплощенность в текстах. В подобном случае осуществляется вход в своеобразную «генетическую матрицу» образования. Исследователь текстов подспудно начинает иметь дело с ценностями развития человека средствами образования. Вследствие чего стоит перед задачей понимать не только культурно-историческую обусловленность функционирования систем образования, но также и его развитие.

Методологическая оценка педагогом подобной ситуации с неизбежностью выводит его на осмысление того, что понятый им текст не является следствием только его исследовательских установок, а определяется системой культурно-исторического опыта, традиций и результатами, не редко противоречивых по причине научно-методологического осмысления разнообразия видов образовательной практики и социальных контекстов, в которых они обнаруживаются. И, несмотря на то, что педагог в позиции исследователя имеет дело с законченными продуктами педагогической мыследеятельности, объективированными в анализируемых текстах, все же осознает, что объяснения постигнутых в них смыслов, могут иметь как продолжение, так и несогласие с его стороны, поскольку никто не сможет полностью уйти от собственных убеждений и влияния со стороны.