• образовательного знания, – нового типа научности [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, 2010], не выводимого средствами причинно-следственной логики, но специально выстраиваемого как «живого» знания о целостных феноменах человеческой реальности, содержащего конструктивные смыслы организовывать развивающее образования и гуманитарные технологии.
Пятый тезис: структура образовательной реальности, которая понимается как мыслимость, не данная эмпирически и рассматривается АО в связках с категориями «практика» и «образование», позволяющих осуществлять содержательно-смысловую трактовку взаимообусловленности:
• реальности и практики, которые интегрируются в понятие «антропопрактики». Ее собирательное значение является квинтэссенцией АО в качестве установки на полноту развития человека и утверждение в нем личностного способа бытия. Ее стержнем оказывается феномен становления человеческого в человеке, оперирующий категориями «практика», «развитие», «реальность», что подразумевает необходимость их связывания в продуктивную форму практического знания, а именно – в категорию «антропопрактика». Она и представляет собой ценностно-смысловые и функционально-деятельностные основания реализации процессов образования. Антропопрактика в подобном качестве выглядит реальным со-бытийным пространством «вочеловечивания человека», которое обустраивается многообразием моделей уклада жизни людей, многообразием семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретными формами и способами взращивания и воспитания человека как субъекта культуры и исторического действия, как личности [Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019];
• реальности и образования. Они интегрируются в понятие «образовательная реальность» в качестве бытийного основания построения АО, являясь результатом проектирования разных форм образовательной практики в ответ на личностное осмысление проблем развития образования. Подобная трансформация позволяет сочленить «процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности» [Имакаев, 2009] гуманитарным проектированием с его центральной идеей о целенаправленном развитии человеческих общностей в привычном смысле их существования – детско-взрослых, преодолевающем отчужденность между субъектами образования и содержанием образования, путем его совместного строительства. В этом случае понятие «образовательная реальность» преобразуется в антропологическое представление о культурно-образовательном пространстве, в котором реализуется культуротворящее образование, создающее подлинно целостного человека. Смысл и назначение в том, что ученики и педагоги в детско-взрослой общности становятся соавторами порождаемой новой культурной формы, культурного прецедента, которое оборачивается для них образовательным содержанием.
Шестой тезис: о совершенном человеке. Подобный посыл создан в контексте философско-антропологического взгляда на совершенствование человека [Кириленко, 2022] и содержит два ключевых основания:
• соотнесение с идеей о ноосферном человеке, как «концептуально-ориентированная категория в ряду понятий, задающих современное представление об антропосоциогенезе в контексте универсального эволюционизма, тем самым определяя системообразующее свойство человека» [Меликян, 2014]. В этом основании и заложен результат практики человекообразования согласно аксиоматическому положению об образовательном идеале человека [Остапенко, 2002; Человек между…, 2021]. И его следует понимать в качестве стратегической задачи разработки методологических оснований: создания антропологического идеала, как ценностно-целевого ориентира образования и образа желанного будущего; определения педагогической тактики и ее средств; организации соответствующего уклада жизни; выработки предписаний к нормам человеческих отношений [Человек между…, 2021];
• представление о субъектности, которое эволюционно проявилось на основе взглядов С. Л. Рубинштейна, впервые онтологизировавшего психику, доказав ее объективность, следовательно, определив человека субъектом именно на основании онтологизации, как существующего объективно [Рубинштейн, 2002]. И именно в АО в онтологическом и психологическом знании субъектность воспринимается как основа существующей культурно-исторической действительности жизни и деятельности человека и общества, являясь условием ее совершенствования и развития. Обговариваются «основные модусы онтологических особенностей человеческой субъективности: "в-себе-бытие" (трансцендентное бытие), «для-себя-бытие» (переживание), "вне-себя-направленное-бытие" (интенциональность)» [Слободчиков, Исаев, Психология человека…, 2013]. Утверждается, что «достижение человеком уровня субъектности представляет собой особого рода целостность проявлений человеческой психологии, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, воли, рефлексии и т. д.» [Ивлева, 2000]. В итоге субъектность выглядит способностью человека к самодетерминируемому, самоорганизуемому, самоуправляемому и самоконтролируемому поведению и действию, способностью встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения, что и составляет родовую специфику человека.
Тезис седьмой: контексты развития. Бытие АО таково, что оно предопределяется рубежами в развитии гуманитарно-антропологического знания посредством сохранения, но также и последовательной сменой базовых теоретических представлений, обобщением педагогического опыта действием следующих механизмов:
• культурно-историческим наследованием путем изучения внутренних и внешних источников исторического процесса развития отечественного образования, выстроенного на антропологических позициях, – от антропологии К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского, к школе человекознания Ананьева Б. Г., системным анализом большого числа региональных (аспектных) антропологий [Зверев, О факторах…, 2024; Слободчиков, 2010].
• обогащением предметно-смыслового содержания как универсального способа воспроизводства культурно-исторического опыта создания образа совершенного человека синтезом духовного в сочленении с материальным (природным), развитием самобытности человека и отысканием существа его бытия [Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016]; формированием системы духовных ценностей личности под знаком «антропного принципа», построенного на первичных нравственных чувствах совести, стыда, благоговения и способности к творческому отношению к жизни и к себе [Булгакова, 2012; Духовно-нравственное …., 2017];
• воспроизводством системным анализом разнообразия антропологических культурно-исторических представлений о человеке, его становлении и развитии;
• интеграцией знаний на стыке наук, задающей модель синергетической реальности [Юсупова, 2006]: а) выходить на характеристики бытия человека; б) проводить сравнительные исследования «жизни людей, народов, культур и обществ» [Гончаров, 2008, с. 4]; в) разрабатывать разные типы родового человека; г) синтезировать философское, научное и вненаучное знание; д) связывать знания о человеке психологией и христианской антропологией, достигая необходимой полноты в разработке концепции целостного развития человека [Антропологический подход…, 2019; Системный кризис …, 2016; Шеховцева, 2002].
• теоретическим конструированием, порождая категориальный строй, с одной стороны, направленный на выработку соответствующих понятийных значений, их упорядоченности, позволяя увеличивать степень общности теоретических положений, обуславливая создание разнообразия концептуальных схем, моделей и других когнитивных конструкций, содействовать постановке новых проблем. С другой стороны, предопределять выход на новый этап развития антропологического знания, обновляя познавательно-преобразующие возможности, усиливая значения тех или иных мировоззренческих представлений о человекообразовании [Лествица полноты…, 2019; Человек между…, 2021];
• комплексным развитием в представлениях о теориях, учениях и концепциях, как наиболее высших уровней познавательно-преобразующей деятельности, характеризуемой полиморфизмом, – способностью вырабатывать комплекс принципов и соответственно полипредметных конструкций, фактически предзадающих решение проблемы единства (интеграции) социально-гуманитарного познания образования человека [Зверев, О факторах…, 2024].
Тезис восьмой: динамика развития. Развитие АО происходит путем организации и действий совокупности когнитивных практик: научного и философского познания, обретением статуса веры [Кобякова, 2019; Романов, 2006; Слободчиков, 2010]. Несмотря на наличие в них разного потенциала познавательных средств, – эти три разных типа когнитивных практик в процессе становления АО явились аподиктично валентными, усиливающими друг друга объедененностью системным подходом, мировоззренческих представлений о проблеме бытия человека и познания им мира, став императивной антропологической нормой. И как следствие – воцаряется соборность познания, – интегрирующее значение свободного духовного единения людей, связи знаний и веры в теоретических разработках, в проектно-преобразующихся практиках [Барсуков, 2013; Национальная доктрина…, 2022]. Но главное в том, что вера придавала и придает АО смысл и значение устойчивости человеческому бытию, ценностному отношению к миру, осмысленности человеком своего существования.
