• учетом фундаментального обстоятельства – жизни человека, всегда существующего и становящегося человеком в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми – в общности и через сообщество как высшей ценности человекообразования. [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Человек между…, 2021]. С позиции психологического аспекта АО именно – со-бытийная общность людей, а не простое многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности» [Слободчиков, Исаев, 2013 [309], – есть безусловное основание человечности человека.
Таким образом, в обозначенных контекстах ценностно-смысловое основание антропопрактики человекообразования в АО имеет двуединство стратегических ориентиров: на личность (её духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям и развитие базовых способностей) и на общество, народ (его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству) [Зверев, Рябцев, 2023]. В результате осуществляется неразрывная связь времени и пространства культурно-исторического опыта народов России в направлении социально-политического устройства государства [Национальная доктрина…, 2022].
В своем потенциале решение аксиологической проблематики в АО открывает возможность человеку создавать многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, в которой он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик как личность. «Личностное бытие Человека, стремящегося к совершенству, представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия Человека как своих собственных» [Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].
Второй тезис: онто-гносеологические основания. В онто-гносеологической проекции допустимо понимать АО смысловым универсумом разнообразия реальностей существования человека в пространстве образования сопряжением трех ключевых составляющих.
Во-первых, органическим единством «отношений структурно-функциональных пластов (природного, социального и индивидуального) и определяется через конгруэнтные им познавательные, деятельностные и коммуникативные способы самореализации человека» [Тельнова, 2002].
Во-вторых, системным видением путей развития российского образования с одновременным использованием методов естественно-научного познания и проектно-моделирующей деятельности, обеспечивая отстраивание целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Антропологический подход…, 2019; Волкова, 2019; Имакаев, 2009; Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016; Слободчиков, 2010 и др.].
В-третьих, разработкой антропопрактик формирующих человеческий потенциал современной психолого-педагогической науки [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019], содействующей достижениям развивающего образования, созданию образовательных сред, обеспечивающих целостность образования системой связей и отношений между его субъектами, превращению формирования целостной личности в «…генетическую матрицу общества» [Слободчиков, 2010].
Считаем несомненным стержневым условием сопряжение выделенных составляющих, что, с одной стороны, является положением о субстанциональной и функциональной значимости духовности, – родовым определением человеческого способа жизни [Духовно-нравственное…, 2017]. И прежде всего: «как индивидуально-личностного образования, ее истоков, структурной организации, ее природы как относительно самодостаточной системы, основных тенденций в "вечном конфликте" между идеалом внутренним и идеалом внешним» [Бородина, 2000]. С другой стороны, – задачей взращивания человека, реализующего человеческое предназначение. Это уже о событийности, живой духовно-деятельностной общности, сплетении и взаимосвязи жизней детей и взрослых, их внутреннем единстве как онтологическом основании развития сущностных сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013].
Третий тезис: специфика целевой направленности. Проводился анализ предпосылок целевого самоопределения АО. Они рассматривались осмыслением единства целеполагания и концептуализации образования обращением к телеологической традиции, обеспечивающей в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком единстве особое внимание уделялось семантической взаимосвязанности «цели» и «концепции», поскольку педагогика – наука о будущем, следовательно, её главные основания должны находиться вверху и впереди и носить ценностно-целевой характер [Человек между…, 2021].
В таком случае речь уже идет не о целеполагании образования в аспекте полезности человека для разных производств, но только об истинно телеологическом его основании, – ценностно-целевом характере концептуализации как «вочеловечивания», – образа желанного будущего – диктуемого свыше, из будущего. Фактически ставится вопрос о национальной идее: «В каком будущем мы хотим жить?». Как "стратегическая сверхзадача общества", создающего для себя свою образовательную систему (подчеркнём – свою и для себя, а не для "чужого дяди")» [там же].
Четвертый тезис: мировоззренческая основа. АО прочитывается с первых шагов становления формулой: «Вернуть человеческое обличье образованию и тем самым возвратить его в человеческое сообщество» [Слободчиков, 2010], ставшей к сегодняшнему дню стратегическим направлением развертывания антропологических перспектив отечественного образования, которое «захватывает» человека в целом, кристаллизуясь созданием ценностно-смысловых контекстов, определивших разработку:
• антропологического положения о сопряжении трех опор: религиозно-философской (богословской), в рамках которой ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия; психологической, изучающей закономерности становления целостного человека в пределах его индивидуальной жизни и педагогической, представляющей собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры [Антропологический подход…, 2019; Национальная доктрина…, 2022]. Эти опоры и являются содержательно-смысловыми основаниями человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения;
• ряда системообразующих принципов: развития; событийности; субъектности; принципов природо-, культуро-, социосообразности и др., задающих строй и содержание АО;
• категориального комплекса, сочленяющего понятия «субъективная реальность и "со-бытийная общность", на основе которых и выстроена вся система понятий психологии человека. <…> как предельный объект развития (что развивается?), соответственно – конкретные формы "субъективной реальности" полагались в качестве результата развития» [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013];
• системообразующей категории содержание образования, – «во всех его практиках, структурах, технологиях, типах, видах и результатах <…> в максимальном соответствии с отечественным образовательным идеалом и системой традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [Национальная доктрина…, 2022], как множество представлений: обучения и воспитания; становления; формирования и развития; образовательного процесса и педагогической деятельности; предметного и деятельностного пространства, образовательных сред; индивидуального и педагогического сознания. Она воплощается совместной деятельностью субъектов образования относительно целей развития, выступая культурной моделью образовательного института, становится условием «становления человеческого в человеке, т. е. комплекса его способностей, которые позволяют ему обрести подлинно человеческое измерение» [Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013];
• представлений о возрастной диагностике развития в контексте идеи об антропологической норме, – важнейшего инструмента создания и оценки продуктивности системы развивающего образования [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].
• гуманитарно-антропологического мышления, способного задавать новые формы изучения и практического освоения образования. Оно удерживает всю гуманитарную проблематику человека и прежде всего его духовный опыт, его содержание и смыслы, в нем открывшихся. Влияет на развитие словарного состава антропологического знания; формирование профессиональной лексики как центральной части языка субъекта антропологического познания, позволяющего вникать в содержание его ценностно-смысловых особенностей, которые закладываются описанием образовательных реалий [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015];
