АО придётся пережить радикальный эклектизм в выборе стилей практической реализации. Определиться в направлениях: а) ретроспективном и критическом; б) конструктивно-проектном; в) коммуникативном; г) организационно-производственном. Как следствие этого, определиться в принципе предъявления себя для самоутверждения в пространстве гуманитарного знания.
В этой связи о стратегической оценке учения об АО возникает классический вопрос «о последствиях», если мы хотим, чтобы это учение стало именно той самой объективной субстанциональной реальностью образования, которая, и только которая, «выясняет сущность и смысл человеческого пребывания во Вселенной». В рамках такой постановки возникают запросы:
• в какой же всё-таки картографии исследовательского пространства должна продолжить существовать и развиваться АО;
• и субъектами каких систем образовательных практик и других общественных структур она будет осваиваться и утверждаться;
• в какой степени она может повлиять на государственную образовательную политику устройства общественной жизни и т. п.?
Эти запросы требуют расширения круга субъектов освоения учения об АО и со-бытийного участия в деле его проникновения в разные типы сознания: обыденное, научное, педагогическое, художественно-эстетическое.
Эти запросы должны быть обеспечены и подкреплены соответствующим языком АО. Авторы (и со-товарищи!) это делают. Развивают его, конечно же, не в плане внешних форм выражений, но в плане внутреннего смыслового содержания, кристаллизованного в аксиоматических положениях о практиках человекообразования. Тем самым по существу «открывают доступ» к полноте смыслов учения об АО в его онтологических границах. С надеждой, чтобы оно, став устойчивым, надёжным лексиконом со своей фразеологией и риторикой, вошло в профессиональное сознание (и не только) образовательного сообщества. Чтобы способствовать установлению взаимосвязи развития языкового сознания профессиональных педагогов (и не только) с процессами интериоризации сущностей АО.
Однако не всё здесь так просто, поскольку на протяжении веков профессиональное языковое педагогическое сознание изначально стало формироваться как гетерогенное образование, отличающееся различием концептуальных знаний акцентных антропологий.
Отмеченную гетерогенность (по-простому, языковую смесь) в сфере психолого-педагогического знания пытались преодолеть междисциплинарной моделью процесса формирования и функционирования профессионального языкового сознания, в основе которой лежала всё та же смесь психологической и педагогической антропологии.
Нам представляется, что отмеченная гетерогенность будет «жить» и дальше в обыденном сознании педагога, но всё же сможет приобрести профессиональную определённость своим лексиконом, образами своей референции по каждому понятию в константах учения об АО. Однако, это может состояться лишь в длительном процессе формирования языковых значений и смыслов АО. И только в соответствии с длительной процедурой обсуждения необходимости введения языковых норм АО в соответствующую профессиональную практику.
Заметим, что есть убедительный пример подобного языкового расширения: включение в лексику педагогического сообщества такого термина, как «инновация», теперь уже устоявшегося и укоренившегося. В конечном счёте, должна взять верх ценностно-мировоззренческая убеждённость и коммуникативная целесообразность языка АО.
Введение аксиоматических положений по сути означает оформление учения об АО, что с необходимостью требует создания своеобразного катехизиса, как такой эпистемической и онтологической данности, которая своими наставлениями, системой предписаний подведёт человека к АО, как предельной ценности существования «во времени истории и пространстве культуры».
Понимая АО как учение, авторы, как нам кажется, отдают себе отчёт, к какой реальности они вышли, преодолев черту. Подобное самоопределение явно переваливает через область, очерченную «миссией», характерной для социокультурных контекстов (именно там возникает вопрос о миссии, у того, кто считает, что у образования есть функция обслуживания социума) в более глубоко укоренённую в антропологическом сознании область «поприща».
Двенадцать тезисов содержательно-смысловой интепретации «Антропологии образования», – нового, гуманитарно-антропологического научно-практического знания
Идея работы заключалась в создании обобщенных представлений об АО, как нового направления гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, объективированного в текстах диссертационных исследований, монографий и научных статей во времени: с 2005 по 2024 год.
Идея была реализована посредством рефлексивно-критической реконструкции принципов и концептуальных положений, заложенных в основания АО, которые смотрелись не традиционной для психолого-педагогической гуманитаристики формой научной дисциплины, а комплексом мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) гуманитарно-антропологических измерений построения самой практики развивающего образования [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Фирсова, 2023; Человек между…, 2021].
В научном мире нередко происходят ситуации, когда исходная научная программа со временем претерпевает изменения, достигнув такой степени масштабности исследовательского и аналитического материала, которая выводит ее за границы своих задач. Именно так и произошло, на наш взгляд, с основами «психолого-педагогической антропологии», которые претерпев существенные трансформации, кристаллизовались разработкой АО, войдя в русло актуальной проблематики эпистемологического анализа концептуальных основ развития гуманитарно-антропологического знания об образовании [Ищенко, 2005; Майер, 2005; Скуднова, 2023] и др.
Соответственно и было простроено место в системе координат философских, психологических и педагогических антропологий [Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Панкратова, 2023; Ростова, 2024 и др.]. В результате такой перестройки и сформировалось понимание вопроса о том, в какой антропологической данности, с каким антропологическим идеалом, наконец, в какой практике человекообразования должно существовать современное образование. В связи с чем было осмыслено, что сегодня оно уже «не может ограничиться передачей подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них современных компетенций, развития только познавательных способностей, – поскольку перед ним – стоит задача созидания полного человека, человека в целостности его человеческих проявлений» [Исаев, 2017, с. 6].
По результатам проделанной оценки и была сформулирована стратегия АО, которая стала формировать «картину человека», исходя из уяснений его природы в образовании, как атрибута бытия, представляя собой единство, с одной стороны, непосредственного знания о происходящем «здесь и сейчас» образовании, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности и субъектности. С другой стороны, путем опосредованного знания, приобретенного анализом существующей картины мира образования, исходя из теоретико-познавательных смыслов его исторической эволюции и механизмов социокультурной и теоретической детерминации (в европейской культуре особенно). По этой причине АО и настроилась выражать предельный (абсолютный) образ человека. Он стал звучать, как «собственно человеческое в человеке» [Слободчиков, 2010], который и обусловил весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах практических действий). Прежде всего в целях создания такой системы человековедения и человекообразования [Человек между…, 2021], которая отвечала бы условиям и требованиям развития образования на современном этапе.
Первый тезис: аксиологические основы. АО удерживает вертикальный ориентир в фундаментальном аксиологическом значении антрополагающего образования, постулирующего выращивание человеческих, начал личности [Карпов, 2025], пробуждает и развивает духовность человека во всех своих предметностях в следующей системе оснований его бытия и человечности:
• поиском базиса и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни, что выражается ценностью его субъективной реальности («внутреннего мира», «индивидуальности», «самости» и др.) [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013]. Формировалась основа, позволившая развернуть и панораму, и перспективу представлений АО о человеке, становящимся и самоопределяющимся в мире. О человеке, обретающим «образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях» [там же].
• выявлением и категориальным оформлением ценностно-смысловой специфики бытия человека, осознаваемого и понимаемого о самом себе в рефлексии, как его способности, которая кладет непреодолимую границу между до-человеческим способом жизни и собственно человеческим. Она позволяет превратить свою жизнедеятельность и в целом, и в разных ее аспектах в первую очередь в предмет практической деятельности и только во вторую очередь мыслительной. Потому-то человек и деятельное существо, становясь способным к осознанному преобразованию, поскольку именно «…сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие предельную ценность саму его человечность как предельную степень» [Рубинштейн, 2002].
