Уточним свою мысль. Такая форма представленности содержания становится сильнее знаковой, поскольку за известными всем словами содержит «смыслы которые можно уточнять до бесконечности. Это сакральная вещь, намекающая на тайное, становящееся в этом процессе явным, будь то истина, добро, красота, премудрость или Божество» [Сычева, 2000]. Аксиоматика в подобной форме значительно глубока по своему социально-нормативному, психологическому и конечно прежде всего, – духовно-нравственному содержанию.
Если отталкиваться только от суждения о «глобальных практиках человекообразования», то оно не просто особым – символическим образом отображает действительность «со-бытийных образовательных общностей», а «ещё и является её порождающим принципом», побуждающим толчком для действия бесконечного множества практик человекообразования.
Мы обратили внимание, что словосочетание «глобальные практики человекообразования» воспринимается также и как метафора. В которой предметное содержание растворяется в самой этой образности и является уже несущественным, зато становится самодовлеющей величиной, «собственной созерцательной ценностью, обладая достаточной глубиной, чтобы в неё всматриваться и о ней задумываться» [Лосев, 1971, С. 3–13].
Словосочетание «глобальные практики человекообразования» определяет возможность целостного схватывания смыслового содержания всего текста. Можно считать, что посредством такой метафоризации впервые синтезируется новый идеальный объект, позволяющий проявить замысел, почувствовать основания, заложенные в его содержание, возможные линии развития, настроиться на осмысление его культурной формы, как учения.
Глобальные практики человекообразования в аксиоматическом раскрытии – способ «материализации» смыслового содержания АО. Это позволяет направлять внимание на схватывание понятийного содержания. То есть, с одной стороны, начать понимать объектную область и предметную значимость соответствующих концептуальных конструкций (многочисленных схематизаций), представленных в анализируемом тексте системой высказываний и доказательств. С другой стороны, за счёт воображаемых схожестей, позволяет почувствовать то, что подчас невозможно увидеть рациональным зрением.
Мы считаем, что символизм и метафоричность позволяют авторам создавать не только экспрессивную окраску аксиоматической конструкции, но также делают её легче воспринимаемой, поскольку убыстряют переход мысли от конкретного к абстрактному. В этой оценке есть её ценность, позволяющая «схватывать» предмет внутренним зрением (интуицией), а не только узнавать его через знаковую форму (принцип «нового» антропологического языка, который подчеркивался во многих наших статьях).
Возвращаясь к конкретизации «глобальных практик человекообразования» как понятия, авторы делают обратный ход, – осуществляют «восхождение от абстрактного к конкретному», переводя значения четырёх составляющих практик человекообразования в реальность. Тем самым, шаг за шагом раскрывая сущности антропологизации образования, переводя их в систему конкретных значений.
Считать ли словосочетание «глобальные практики человекообразования» также и научным понятием»? Конечно! Поскольку авторы придают этому словосочетанию категориальный статус, отдавая себе отчёт в том, что требуется время, а также длительная процедура обсуждения необходимости введённого нового понятия и опыта его применения. Если стать на позицию авторов, то можно представить их следующие шаги.
Сделаем первый шаг, сравнив словосочетание «глобальные практики человекообразования» как символа и как понятия. Что мы увидим? Как символ, «глобальные практики человекообразования», безусловно, обладает общностью, позволяющей представить себе отдельные и единичные случаи проявления «практики человекообразования». Мы можем выстроить бесконечный ряд примеров и случаев конкретного их проявления. В свою очередь, понятие ««глобальные практики человекообразования» и есть общность, – закон для всего единичного.
Вторым шагом следует вопрос об источниках понятия «глобальные практики человекообразования». Мы считаем, что его происхождение сакрально. Своим разнообразием проявляется через опосредующие звенья. Его следует считать одной из основных онтологических категорий АО, мощным потенциалом для мысли, однако оно пока не стало предметом изучения в масштабах популятивной исследовательской активности. Но шансы на то после опубликования статьи В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко появились.
На третьем шаге видим, что понятие «глобальные практики человекообразования», – это сложно-сочленённая целостность психолого-педагогических концептуальных схем, культурно-исторической, духовно-нравственной сущности его содержания. Оно рассматривается как интегральная единица, системная характеристика, которая обнаруживает свои неоднородные, но иерархические связи представлений о должном в организации практик образования, причём, даже в разнообразии работ классической, неклассической и постклассической научной ориентации.
Четвёртым шагом выскажем суждение, раскрывающее понятие «глобальные практики человекообразования»» в трёхиспостасном видении: рефлексивности, субъектности и духовной силы, на основании извлечения из действительности тех или иных особенностей каждой названной составляющей.
Кстати, нельзя не заметить, что последним шагом, относительно предыдущих действий, мы вышли в конкретный план. Некоторые основные его характеристики рассмотрены самими авторами.
А теперь сделаем замечание, раскрывающее основание наших высказываний.
Не претендуя на подробное раскрытие, кратко сформулируем сущностные стороны фундаментального измерения бытия человека в «глобальных практиках человекообразования», которые есть производная онтологического основания (идеи) о человеческом бытии в образовании, – объективного по отношению к жизни отдельных поколений и людей.
В своей символичности, метафоричности, а также в качестве понятия в словосочетании «глобальные практики человекообразования» угадывается некая мощь, организованное сочленение многих качеств и достоинств, энергия АО и педагогической жизнедеятельности. Мощь, которая становится достаточно сильным различительным средством, обозначая одновременно и процесс, и результат, среду и событийность.
Дополнение к сказанному. Мы сконцентрировались на ключевом выражении «глобальные практики человекообразования», однако сцепление символов, метафоричности и понятий можно усмотреть по всему авторскому тексту с точки зрения выделенной нами в предыдущем разделе о «смысловом категориальном комплексе».
Все свои пространства они «нахватали впрок, чтобы вырваться из времени».
По условиям полноты стилистики, синтаксиса и семантики, своих принципов, своей ориентации текст В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко, как мы отметили, – завершил становление образовательной антропологии как учения. Оно имеет особенности действительно быть разным: методологическим, экзистенциальным, феноменологическим, христианским, – любых иных качеств. В том числе, определять характер преобразования психолого-педагогических знаний в образовательные практики, влиять на типы и форматы образования, оставаясь величиной неисчерпаемой, многоликой, ещё во многом не раскрытой в своей глубине.
АО присутствует в пока ещё непонятной ей самой глобальной ситуации, вызванной её же собственным развитием. По крайней мере потому, что авторы шагнули за пределы редукции к образцам научного мышления. Эти образцы до сих пор вменяются педагогике насильно как «естественные» и «всегда бывшие» в культуре.
Сказанное красноречиво говорит о философски давно подмеченной закономерности связи нравственного разложения современной цивилизации с переживаемым ценностным падением знания. В этом процессе глобальная цифровизация, а ныне искусственный интеллект – главная ударная сила и безальтернативная норма мировой политики в образовании. Однако с выходом на аксиоматику авторов привлекла возможность найти в этой культуре то, что можно восстановить. Это, прежде всего, понимание античного принципа гармонии, как основы сверху, а не снизу, как это установлено системно-деятельностным уровневым научным подходом.
Итак, представлена совокупность аксиоматики с пересекающимися методологическими основаниями в степени аподиктичности. Пора думать о технологии антропопрактики, которая пока преимущественно существует в авторских схемах, но начинает появляться и в практической плоскости [Слободчиков, 2010]. На первый взгляд, прикосновение педагога к антропопрактике кажется чисто педагогическим вопросом об освоении норм культуры, но в реальности оно лежит за пределами компетенции сегодняшнего педагогического сообщества. Это значит, что к антропопрактике надо подходить с учётом профессионального развития молодых поколений педагогов.
Проблема «высокого» будет продолжать стоять перед АО, если она будет сфокусирована только на социальную обусловленность. АО имеет свою, внутреннюю, реальность – то, что с ней происходит. Но также и «вторую реальность» – то, что делается вокруг и может называться её контекстом. В этой дихотомии АО может потерять некую адекватность течению времени, поскольку ситуация может предполагать возможность «одновременного» нахождения в разных временах: «онтологическом», «психологическом» и «конъюнктурном».
