Ищите, и обрящете, толцыте, и отверзется вам (Мф. 7: 7; Лк. 11: 9)
Нам представляется, что все виды гуманитаристики, «будь то педагогическая или психологическая наука, или практика, будь то социология или философское учение о человеке», до сих пор ведут диалог в форме кантовского вопроса: «Как возможна антропология в современном обществе (государстве)»? Естественно, что каждая антропология даёт свой ответ, в том числе на главный вопрос – о «практиках человекообразования». Авторы, проведя их сравнительный анализ, зафиксировали разные онтологические источники и мировоззренческий фундамент, хотя и в одном историческом континууме существования антропологического знания. А поскольку «человекообразование» понимается как «процесс становления самого человека в результате влияния всех (организованных и стихийных) факторов, составляющих тот или иной тип общественного уклада», тогда и практики человекообразования выглядят различными.
Установив различие исторически разных «ключевых (основополагающих) типов глобальных практик человекообразования (две практики восхождения человека и две практики его нисхождения)», авторы осуществили «рефлексивную остановку», что стало основанием провести черту и перейти за неё. Этот переход кристаллизовался в идее разработки практики «становления, развития и восхождения человека к полноте собственного бытия на основе гуманитарно-антропологического подхода», в устои которого положен «мировоззренческий формат, состоящий из семи методологическо-аксиоматических оснований». Это означало «чистую» трансценденцию. Она допустима в сравнении с такими «действиями трансцендентного характера», как создание «новой дидактики» Я. А. Коменским; системы развивающего образования В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, рефлексивное мышление Н. Г. Алексеевым.
Мы считаем, что авторы, осуществив остановку, проведя эту черту и перейдя за неё, по-новому положили принцип развития (Сказав «по-новому», мы отдаём себе отчёт в том, что имеем в виду всё-таки, светско-научную плоскость, тогда как известно, что в сугубо духовной плоскости абсолютный принцип развития дан нам Иисусом Христом претворением воды в вино (Ин. 2: 1–11).
Выстраивая представления о практике человекообразования на основах учения об АО, они придали этому принципу совершенно новую форму, существенно отличающуюся от классического шага развития, под которым подразумевается перевод образования (чего-либо) из топа «прошлое» в топ «будущее». Но нам представляется, что речь-то идёт о нечто ином. Расставшись с прежним бытием, авторы, переступив черту, осуществили акт развития (в контексте художественной отображённости подобных актов можно найти немало примеров. Особенно ярко это проявлявлено Ф. М. Достоевским. У него этот символ неисчерпаемо беспределен, многолик, многоосмыслен и всегда тёмен в своей глубине (Д. С. Мережковский).
Если в более ранних работах содержание АО преимущественно подавалось с акцентами на отдельные ключевые категории: «развитие»; «событийность»; «субъектность»; «общность» и т. п. (конечно же они рассматривались и в соответствующих связках), то особенность настоящей работы заключается в том, что авторы излагают, на наш взгляд, содержание, используя «категориально-смысловые комплексы» трёх типов: аксиоматические постулаты, онтологическое моделирование, организационно-методологические положения.
Перечисленные типы характеризуются как в отдельности, так и в связках (двойных и тройных). Их весомость в том, чтобы отображать системность вводимых значений, смыслов и условий АО как учения. Мы усматриваем в этом плане следующие три сугубые авторские константы (их детальная трактовка ещё предстоит. Вариации могут обнаруживаться в случае их соотнесений в виде отношений «общее – частное» или «генеральное – производное»).
1. О четырёх типах глобальных практик человекообразования в характеристиках антропологического потенциала «собственно человеческого в человеке» на полюсах восхождения и нисхождения.
2. О связке категорий «антропологическая данность – антропологический идеал»
3. О мировоззренческих форматах «глобальных практик человекообразования», состоящих из методологическо-аксиоматических оснований, определяющих «проблемное поле любой практики человекообразования.
Важнейший аспект «схватывания», как и развёрнутое понимание «категориально-смыслового комплекса» (в логике действия механизма интериоризации), реализуется наличием в тексте пересекающихся выделенных нами констант. Это-то и позволяет говорить о том, что учение об АО, пожалуй, впервые начинает приобретать унифицированный вид, что помогает методологически организовать пространство совместимости (интегральности) разных видов антропологических представлений о природе человека и его пути в образовании. Вот, только несколько примеров нашей трактовки решения авторами этой задачи:
1) Смысл словосочетания «гуманитарно-антропологическое мышление» может открыть путь к изначальным очевидностям человеческой природы. Оно же удерживает и всю гуманитарную проблематику человека, прежде всего его духовный опыт, его содержание и смысл, открывающийся в нём.
2) Концептуальная определённость, стоящая за словосочетанием «антропологическая аксиоматика», направляет к категории «вочеловечивание»; порождает «разные образы образования во времени истории и пространстве культуры».
3) Слова «антропологический идеал» соотносимы с двумя встречными вертикальными процессами: «Боговоплощения и обожения человека в его восхождении к Богу», раскрываясь через концептуальные признаки содержания образования человека и содержания образовательных процессов и педагогической деятельности.
4) Слову «антропопрактика» придаётся коммуникативная сущность, выражаемая соборностью уклада «образовательной жизни» и как воплощение способности к вочеловечиванию «на отношениях взаимной любви, заботы и доверия» учителя и растущего человека.
Можно продолжить трактовки. И мы увидим, что АО имеет множество своих содержаний процесса вочеловечивания, выраженных в антропопрактике множеством своих предметных референтов, опредмеченных в различных сферах образовательной деятельности. Такая организованность «онтологически разного» – по сути антипод классического научного способа сборки в логике детерминизма. Тем самым авторы, как нам кажется, привнесли новый взгляд на эволюцию процессов организации и управления процессами «образования вообще», выстраиваемого на разных уровнях образовательной практики: от деятельности педагога до государственных форм нормативности.
Трактовкой семи аксиоматических оснований они показали: как преодолеть ограниченность методологии управления при доминанте классической научной рациональности, которая вообще не способна иметь дело с форматами практики человекообразования.
Представляется также, что авторы в определённой степени решили проблему утери управляемости развитием человека. Это фактически открывает тематику новых исследовательских задач в области организации и управления образовательными практиками.
Представляется, что авторы (и последователи разработки АО) на протяжении всей истории становления АО невольно стали оказывать влияние на развитие словарного состава антропологического знания и становление профессиональной лексики как центральной части языка субъекта этого типа гуманитарного познания. Оказывали влияние на появление у педагогов соответствующего языкового образа человека в образовании. Как это надо было понимать?
Мы предположили, что специального замысла на создание словаря АО не было. И тем не менее, в анализируемом нами тексте зримо обозначилась демаркация между педагогической антропологией и АО по некоторым признакам языковых различий, выраженных в особой лексике, фразеологии, употреблении отдельных слов и терминов, наконец, в стилистике изложения.
Это усмотренное нами разграничение совсем не означает разведения языковых форм описания «разных» антропологий путём введения новых слов и терминов. Для понимания различий достаточно было показать употребление ключевых – узловых понятий и схем, отдельных фраз и терминов – в складывании текстового содержания. На наш взгляд, именно в этом плане авторам удалось выйти за пределы лексического строя педагогического антропологического знания [Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004].
Сказанное выше, как нам представляется, если и не привело к созданию специфического профессионального словаря, то стало отчётливым посылом к формированию языка АО. И сегодня она уже имеет свой особый лексический состав, со своим характерным синтаксисом, сформированным на символах и образах, в связках с понятиями, т. е. со своей фразеологией для аксиоматических и концептуальных положений.
Чтобы совсем уж не уйти в анализ сложности создаваемого языка (это всё-таки дело лингвистов и филологов) кратко покажем, какие особенности лексической стилистики нам удалось усмотреть в тексте авторов.
По лексической стилистике язык АО отличается от языка педагогической антропологии своим фразеологическим сочетанием (единством) символов, образности и строгих научных понятий. И основополагающие типы глобальных практик человекообразования (вочеловечивание; очеловечивание; обесчеловечивание и расчеловечивание) не должны пониматься педагогом только в результате его «категориальной обученности», а должны прежде всего восприниматься его внутренним зрением, вчувствованием, наличием нравственно-мировоззренческой добродетели, открывая ему вход в учение «о разнообразии множеств образовательного бытия человека».
