Роберт Н. Брокман – Кембриджское руководство по схема-терапии (страница 7)

Двек [8] организовала свою систематизацию потребностей таким образом, чтобы соединить разрозненные теоретические программы исследований и отразить последовательность возникновения различных потребностей в процессе раннего развития ребенка. Это расширяет точность и конкретность, с которой потребности обсуждались в литературе по схема-терапии до настоящего времени. Двек [8] утверждала, что существуют три основные потребности, которые проявляются при рождении или в самом раннем младенчестве: потребности в принятии, оптимальной предсказуемости и компетентности. Двек также выделила четыре «составные» потребности, возникающие из комбинаций базовых потребностей после более глубокого когнитивного развития: потребность в доверии (которая возникает из потребностей в принятии и предсказуемости), потребность в контроле (которая вырастает из потребностей в компетентности и предсказуемости), потребность в самоуважении или статусе (которая вырастает из потребностей в принятии и компетентности) и потребность в согласии с собой (стабильное и целостное ощущение себя, возникающее из контроля за удовлетворением всех других потребностей). Большая часть доказательств, которые приводит Двек [8] в поддержку существования этих базовых потребностей, состоит из наблюдений, что стимулы, на которые младенцы обращают наибольшее внимание и чему легче всего обучаются, соответствуют врожденным склонностям людей к формированию привязанностей, изучению причинно-следственных связей и воздействия на окружающую среду.

Самое четкое соответствие между списком потребностей Двек и Янга – это потребность в принятии по Двек, которая во многом совпадает с потребностью по Янгу и его коллегами [1] в надежной привязанности, которая удовлетворяется, когда осуществляющие воспитание взрослые обеспечивают принятие, предсказуемость и доверие [3]. Обозначив эту потребность как «принятие», Двек увидела, что она пересекается с теми, которые другие называли «родственность» [9], «принадлежность» [10], «привязанность» [11, 12], «тепло и комфорт» [13], «привязанность» [14], «принадлежность» [15] и «любовь» [16]. В соответствии с системой Двек, потребности по Янгу разделяют периоды развития. Автономность, компетентность и чувство идентичности по Янгу включают в себя как базовую потребность в общении – формирование основных навыков поведения в мире, так и более развитое чувство личной самостоятельности и автономии, которое выражается в потребностях в контроле и в переживании собственной значимости и социального положения согласно модели Двек. Свобода по Янгу в выражении потребностей, мнений и эмоций пересекается с базовыми потребностями в компетентности и принятии, а также с более развитым чувством самоуважения/статуса в системе Двек. Потребность по Янгу в спонтанности и игре рассматривалась рабочей группой по схема-терапии как специфическое средство удовлетворения базовой потребности в компетентности по Двек. Потребности по Янгу в реалистичных границах и самоконтроле, как считалось, удовлетворяются потребностями в соревновательности, оптимальной предсказуемости по Двек (чтобы понять, как упорядоченно связаны события в мире) и контроле. Повторимся, что специалисты по схема-терапии считают, что базовые эмоциональные потребности по Янгу и др. полностью соответствуют списку потребностей, которые были предметом исследования в более широкой психологической литературе, которую мы сейчас рассмотрим.

Хотя Янг и его коллеги [1] не определили, чем «потребности» могут отличаться от других психологических конструктов, Баумейстер и Лири [10] дали широко распространенное определение потребностей:

a) легко вызывают эффект при любых условиях, кроме неблагоприятных;

б) имеют эмоциональные последствия;

в) направляют когнитивную обработку;

г) приводят к плохим последствиям (например, для здоровья или адаптации), когда им мешают;

д) вызывают поведение, ориентированное на достижение цели;

е) [являются] универсальными в смысле применимости ко всем людям;

ж) [не являются] производными от других мотивов;

з) влияют на широкий спектр поведения;

и) имеют последствия, выходящие за рамки непосредственного психологического функционирования.

Сложность исследования потребностей заключается в том, что потребности не могут быть продемонстрированы напрямую; они должны быть выведены из последствий, которые возникают в результате различных условий и поведения, направленных на удовлетворение гипотетических потребностей.

Необходимость принятия или надежной привязанности подтверждается исследованиями теории привязанности. Исследования «незнакомой ситуации», проведенные Эйнсворт и коллегами [11], позволили оценить различные последствия привязанности в зависимости от того, насколько хорошо воспитатели удовлетворяли потребности младенцев. В ходе этих исследований мать младенца на время оставляла его в новой комнате, полной игрушек, с незнакомым взрослым, а затем возвращалась. Период разлуки с матерью обычно вызывал стресс. Младенцы, которые были «надежно привязаны» к матери, искали утешения у нее по возвращении и после нескольких минут тесного телесного контакта успокаивались и были готовы возобновить исследование игрушек. Затем за матерями наблюдали у них дома. Матери младенцев с надежной привязанностью оказались более чуткими и отзывчивыми в общении со своими детьми; они быстрее брали их на руки, когда те плакали; обращались со своими детьми нежно и осторожно и дольше, чем родители детей без надежной привязанности; они быстрее кормили своих детей, когда те проявляли признаки голода, и продолжали кормить до тех пор, пока ребенок не насыщался. Такой стиль родительского воспитания получил название «чуткое родительство». В отличие от младенцев, чьи матери дают меньше тепла и утешительного физического контакта, меньше выражают эмоции и не спешат проявлять заботу в ответ на сигналы младенца, младенцы с надежной привязанностью процветают, в большей степени склонны исследовать, общаться, проявляют больше положительных эмоций и меньше фрустрации. Чуткость воспитателя, измеряемая проспективно или параллельно [17], показала небольшое или среднее влияние на привязанность детей в дошкольном возрасте.

Отображение потребности в разумных ограничениях в более широкой психологической литературе становится все более сложной задачей. Хотя широко распространено мнение, что авторитетное воспитание ассоциируется с большим благополучием детей и подростков по сравнению с авторитарным воспитанием [18], компоненты эффективного установления ограничений в рамках авторитетного воспитания часто концептуализируются непоследовательно или неточно [19]. Попустительство в воспитании, характеризующееся низким уровнем установления ограничений [20], в целом ассоциируется с худшими результатами для детей, чем авторитарное воспитание, включая более высокий уровень злоупотребления психоактивными веществами, плохое поведение в школе и более низкую вовлеченность в учебу [21]; тесное взаимодействие со сверстниками-правонарушителями и проявление связанных с этим симптомов в подростковом возрасте [22]; а также уход в академический отпуск, ухудшение самочувствия и усиление депрессивных симптомов у студентов колледжа [23]. С другой стороны, трехлетнее лонгитюдное исследование показало, что попустительское воспитание не связано с плохой адаптацией у пятиклассников, хотя авторы выразили озабоченность качеством измерения попустительства [24].

Тем не менее имеются достаточно убедительные данные, что установление ограничений, если оно не ставит под угрозу удовлетворение других базовых эмоциональных потребностей (например, принятия), связано с повышением благополучия в детстве. Грей и Стейнберг [25] обнаружили, что степень родительского контроля и установление ограничений оказывают средневысокое влияние на уменьшение количества поведенческих проблем у подростков (например, воровство, ношение оружия) и в большей степени связаны с количеством поведенческих проблем, чем предоставление автономии или принятие. В литературе, посвященной теории самоопределения, установление ограничений является частью обеспечения родителями структуры: обучение детей тому, как их действия влияют на результаты (что в терминологии Двек было бы примером того, как родитель может способствовать удовлетворению потребности ребенка в оптимальной предсказуемости), посредством четких последовательных правил, указаний и ожиданий, а также четких, непротиворечивых последствий, зависящих от действий [26]. Дети, родители которых структурировали время, проводимое ими самостоятельно, чувствовали себя более компетентными и способными контролировать результаты в своей жизни [27]. Семиклассники и восьмиклассники, чьи родители больше внимания уделяли организации учебного процесса, считали, что они в большей степени контролируют свои успехи или неудачи в учебе, были в большей степени вовлечены в учебный процесс, компетентны и, согласно школьным отчетам, получали более высокие оценки [26]. Особенно важным представляется одновременное удовлетворение потребности детей в автономии и их потребности в реалистичных ограничениях. Когда родители пытались установить ограничения на общение детей с кем-либо, используя контролирующий способ, подростки чаще общались с девиантными сверстниками, чем в тех случаях, когда запрет был в форме, поддерживающей автономию [28].