Павел Фрейчко – Фантазийные игры детей как пространство «вызревания свободы воли»: отображение в документах, антропологическом фильме и автобиографических нарративах (страница 3)
Л.С. Выготский выделил четыре формы связи воображения и действительности:
1) всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека [Выготский, 1997, с. 6];
2) связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности <…> не воспроизводит того, что было мною воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации [Там же, с. 9];
3) [эмоциональная связь, которая] проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству <…> в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения [Там же, с. 10, 12];
4) построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, его «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи [Там же, с. 12].
Исходя из этой трактовки возможных связей деятельности воображения и действительности, мы рассматриваем относительно автономные проявления детской субкультуры в неразрывной связи с окружающей социально-исторической ситуацией развития, локализованной в конкретном хронотопе (пространстве и времени) жизни локального детского сообщества.
Детское мировоззрение, формирование образа мира у детей, способы взаимодействия с ним определяются, как отмечает М.В. Осорина, как минимум тремя факторами: 1) влиянием культуры взрослых; 2) традициями детской субкультуры; 3) интеллектуально-творческой деятельностью самого ребенка (см.: [Осорина, 2000, с. 12]). Первый фактор изучается обычно в аспекте социализации или культуры взрослых для детей (см.: [Абраменкова, 2000; Кон, 2003; и др.]); второй – в аспекте различных явлений детской субкультуры (см.: [Русский школьный фольклор… 1998; Чередникова, 2002; и др.]); третий – детского творчества (см.: [Выготский, 1991; Мухина, 1981; и др.]). Существование некоторых явлений детской культуры определяется одновременно всеми тремя факторами. К таким явлениям можно отнести фантазийные миры игрового пространства, воплощенные в форме импровизированной игры в страну-утопию, создание воображаемых миров и деятельность в них по тем нормам и правилам, которые дети выдумали сами.
И.С. Кон выделил три главные подсистемы «культуры детства»: 1) детская игра; 2) детский фольклор и художественное творчество; 3) коммуникативное поведение детей (см.: [Кон, 1999]). Фантазийные игры по-своему включают все три аспекта, но именно на основе игры.
Детская игровая субкультура – особая система бытующих в детской среде представлений о мире и ценностях, совокупность особенностей поведения, форм общения и деятельности самих детей, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое.
Сейчас стало принято считать, что игра – общекультурный феномен (см.: [Хейзинга, 2011]), характерный как для человека, так и для животных (см.: [Миллер, 1999; Зорина, Полетаева, 2002]). Игра в истории культуры присутствует всегда и везде. При этом пространство культуры детства стало так или иначе в полной мере сопрягаться с феноменом игры [Игровая культура… 2017]. Игры, как известно, могут быть инициированы и организованы взрослыми (с целью развития и воспитания детей) (см.: [Дидактические игры… 1977; Савенков, 2024
Однако еще в середине XIX века отношение к игре было неоднозначным. Например, Г. Спенсер считал игру лишь необходимым инструментом для высвобождения избытков энергии и получения удовольствия (см.: [Spencer, 1864]). То, что игра по своей феноменологии обладает огромным развивающим потенциалом, стало обсуждаться в психолого-педагогической литературе лишь в конце XIX века, и то в борьбе с пренебрежительным отношением к этому феномену (см.: [Каптерев, 1898]). В конце XIX – начале ХХ века отношение к игре, как и к другим видам культуры взрослых для детей и различным аспектам детской субкультуры, меняется в позитивную сторону. Многие специалисты начинают уделять этому особое внимание (так, активно развивается детская литература, появляются журналы для детей, пишутся авторские сказки и др.). Но в основном – в логике педагогической целесообразности. Так, К. Гроос рассматривал игру как тренировку необходимых для жизни навыков (см.: [Groos, 1899]). А П.П. Блонский был склонен полагать, что игры вообще не существует – это понятие взрослых, для детей же все серьезно (см.: [Блонский, 1997]).
Связь игры с развитием воображения и фантазии четко обозначил еще Л.С. Выготский, который стал рассматривать мнимую ситуацию как критерий рождения собственно игры (см.: [Выготский, 1966]). По его мнению, игра начинается тогда, когда появляется расхождение непосредственно видимого и смыслового полей, благодаря чему порождается мнимая (воображаемая) ситуация (см.: [Выготский, 2004]). «В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им» [Выготский, 1991, с. 57].
С.Л. Рубинштейн рассматривал игру как специфическую деятельность, подчиненную общим закономерностям деятельности во взаимосвязи с ее субъектом: «Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. <…>
Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [Там же, с. 526].
Ключевой вклад в формирование трактовки детской игры с точки зрения ее развивающего потенциала внес ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин. Он выделил следующие ключевые моменты, которые раскрыл в своей фундаментальной работе «Психология игры», обсуждая их в контексте становления и развития культурно-исторической психологии и научной школы Л.С. Выготского:
1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада; 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек – его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 5) установлено, что игровая техника – перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий – является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности; 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий; 7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста [Эльконин, 1999, с. 10].
Как можно заметить, фокус в исследовании и понимании феномена детской игры делается именно на дошкольном возрасте, им во многом и ограничиваясь.
Д.Б. Эльконин уделял особое внимание проявлению и развитию в игре творческого воображения. Он отмечал, что содержанием игры является то, «что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности» [Там же, с. 28].