Павел Фрейчко – Фантазийные игры детей как пространство «вызревания свободы воли»: отображение в документах, антропологическом фильме и автобиографических нарративах (страница 2)

После историко-биографического вступления перейдем от личного повествования к обобщению собранных и проанализированных данных, продолжая говорить от первого лица множественного числа, поскольку в работе участвовали соавторы, а также внесли свой вклад другие перечисленные выше люди.

Феномен фантазийных игр детей. Развитие творческого потенциала личности базируется, с одной стороны, на воображении и фантазии, а с другой – на «вызревании свободы воли». Детское сознание присваивает содержание культурного пространства взрослого мира и осваивает способы конструирования и бытия «своих» миров, рожденных относительно самостоятельно и существующих по игровому принципу на основе воображения и фантазии. К 5–7 годам этот процесс становится произвольным – дети начинают целенаправленно создавать фантазийные миры, используя при реализации своих потребностей и желаний элементы реального мира – овладевая культурным содержанием социума и собственной волей.

Игра по своей феноменологии обладает огромным развивающим потенциалом. Д.Б. Эльконин выделил несколько видов игры, которые постепенно осваиваются ребенком в онтогенезе и выступают условием психического развития: предметная, сюжетно-ролевая, игра с правилами (см.: [Эльконин, 1999]). Выделяют также режиссерские игры, когда ребенок разыгрывает сюжеты с помощью игрушек, выполняя одновременно роль сценариста, режиссера и актера (см.: [Трифонова, 2011]).

Истоки построения фантазийных миров, игры в страну-утопию, заложены как в культуре (в архаическом мифе, фольклорных текстах, мифологемах), так и в природе детского сознания, которую Л.С. Выготский назвал мечтательной формой воображения, порожденной сплавом эмоций и мышления (см.: [Выготский, 1991]). Так, ребенок, опираясь на прошлый опыт и комбинируя наличествующие образы действия и мира, выстраивает собственную реальность, ориентированную на будущее. При этом в подобных играх идет постоянная рефлексия на изменяющийся внешний мир и положение себя в этом мире. И выстраивается практика реализации актуальных потребностей, переживаний, желаний.

О такого рода играх упоминал и С.Л. Рубинштейн:

<…> развитие ролевых игр не заканчивается в дошкольном возрасте. В жизни детей не только младших, но и средних классов школы эти игры занимают определенное место. Сюжеты из современной действительности, связанные большей частью с героикой, сюжеты о прошлом нашей страны и других стран, взятые из прочитанных книг, с большим интересом отображаются в ролевых играх, длящихся часто неделями. Эти игры, будучи четко и строго организованными, могут включать иногда большое количество участников [Рубинштейн, 2000, с. 478].

Одна из основных психологических задач, реализующихся в подобных играх, – освоить правила и нормы мироустройства, не просто присваивая их, а порождая. В таких играх ребенок ставит себя в позицию демиурга – творца мироустройства для других людей. В связи с этой смысловой задачей фантазийных игр – не освоить чужие правила для себя, а создать свои правила для себя и других, – они разворачиваются и удерживаются во времени непременно в социальном взаимодействии со сверстниками.

Фантазийные игры обычно разворачиваются в сообществе детей от 7 до 12 лет, могут длиться до нескольких лет и во многом связаны с выделением самостоятельных, обособленных от взрослых, пространств. Именно скрытно от взрослых дети получают полноценную возможность для «вызревания свободы воли». Потаенность такой игры затрудняет доступ к изучению данного феномена. Однако нам удалось зафиксировать ряд игровых практик (в различных историко-культурных контекстах с 1980-х до 2018 года) по разным источникам – это многочисленные текстовые материалы, сохранившиеся от детской игры; вхождение в само пространство игры с видеофиксацией; автобиографические воспоминания взрослых, стимулированные фильмом и статьей с примерами.

В фантазийных играх аккумулируются практически все другие виды инициативных (самодеятельных) детских игр (сюжетно-ролевая, режиссерская, театрально-самодеятельная, с правилами и др.), которые сопрягаются также с другими активностями – исследовательской и познавательной, социально-коммуникативной, конструированием и др. Неслучайно в фантазийные игры дети начинают играть с определенного возраста – примерно с 7–8 лет. До этого они должны присвоить себе опыт участия в прочих видах игр и приобрести соответствующую игровую практику. Как писал Л.С. Выготский,

воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия [Выготский, 2004, с. 203].

В научной литературе общую характеристику и описание феномена фантазийных игр можно встретить лишь у С.М. Лойтер [Лойтер, 1992; 1998а; 1998б] – по литературным источникам автобиографического характера (на основе анализа опубликованных фольклорных, художественных и биографических текстов) и в ряде статей А.С. Обухова о фантазийных играх на основе анализа оставшихся от бытовавшей игры текстовых материалов (страна ККР) [Обухов, 2008; Обухов, Мартынова, 2008] и единичного случая живой фиксации бытования подобной игры («Перемеха») [Обухов, 2019б].

Особая ценность развития заложена в феномене фантазийных игр локальных детских сообществ как пространства «вызревания свободы воли» (Л.С. Выготский), «становления субъекта собственной деятельности» (С.Л. Рубинштейн) и обретения качества «агентности как преодоления границ» [Поливанова, Бочавер, 2024, с. 219]. Постараемся последовательно и на конкретных примерах показать эти ресурсные возможности фантазийных игр детей в страны-утопии и воображаемые миры.

Проблематика исследования непосредственного бытования фантазийных игр детей в сравнении с другими видами детской игры, которые хорошо изучены и продолжают исследоваться в психологии, социологии, культурологии, фольклористике и этнографии, социальной антропологии, во многом обусловлена тремя аспектами.

1. Проблема выявления фантазийных игр детей. Эти игры не являются всеобщими, в них чаще всего участвуют дети с 6–7 лет, начиная обосабливаться от взрослого контроля (в этом аспекте интересен факт, что дневники наблюдения матерей за своими детьми оканчиваются обычно в 6 лет, так как с этого момента значительную часть времени ребенок находится вне контроля родителей, см.: [Мухина, 2005б; Обухов, 2002; 2015; 2023]). И внимание взрослых к моменту поступления ребенка в школу фокусируется во многом не на детской игре, а на его вовлечении в учебную деятельность (см.: [Давыдов, 1999]), на «вхождении в школу» ([Цукерман, Поливанова, 2003]), освоении социальной роли ученика и становлении «внутренней позиции школьника» ([Божович, 1997]). Только в последнее время социальная граница между дошкольным и младшим школьным возрастом начинает рассматриваться не как смена, а как «встреча» двух видов ведущей деятельности ([Цукерман, 2016]).

2. Проблема фиксации фантазийных игр детей. Даже когда игра выявлена, ее не так просто зафиксировать, ведь она довольно долго развивается во времени и наблюдаемые фрагменты не дают полной картины. Кроме того, дети, участвующие в игре, редко готовы впустить в нее сторонних взрослых, даже при достаточно доверительных отношениях. Эта проблема в целом характерна для изучения потаенных миров детской культуры, которые чаще всего фиксируются не напрямую, а по воспоминаниям или рассказам (см.: [Адамян, Обухов, 2019; Moore, 2014]).

3. Проблема отображения фантазийных игр детей. Фантазийная игра в полноценном своем бытовании невероятно сложна по хронотопу, что затрудняет ее отображение в статичных формах линейного текста. Такая игра чаще всего локализована в пространстве, но локализации порой меняются, или меняется их назначение. Она динамична и непостоянна по времени, находится в постоянном внутреннем изменении, конструируется и реконструируется в связи с различными внешними событиями и обстоятельствами, с выделением новых смысловых единиц в различных информационных полях. Сама игра многоаспектна по формам бытования и конкретным видам активности детей внутри нее. Содержание игры также трансформируется в зависимости от смены социальной ситуации развития, мотивации и интересов, внутренней позиции взрослеющих детей.

Невозможно утверждать, что мы разрешили эти проблемы в настоящем исследовании фантазийных игр, но постараемся показать, как мы пытались их преодолеть с помощью разных подходов, методов и средств.

Глава 1

Место фантазийных игр в пространстве детской игровой культуры

Природе детского сознания свойственно фантазирование, то есть произвольное создание собственных воображаемых миров из элементов реального. Психологический механизм работы фантазии (воображения) обычно описывается как «универсальная человеческая способность к построению новых[4] целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. <…> Будучи психологической основой творчества, в[оображение] обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и их освоение в онтогенезе» [Кудрявцев, 2003, с. 81–82].