Евгений Полонский – Трансверсальная педагогика смыслов. От онтологии неопределенности – к антропологии осмысленного бытия (страница 3)

Мы не должны быть неблагодарными наследниками. Классическая знаниевая парадигма выполнила свою историческую миссию. Она создала современную науку, литературу, искусство. Она сформировала тип человека, способного к систематическому интеллектуальному труду, к усвоению и сохранению культурного наследия. Но сегодня, когда объем информации удваивается каждые несколько лет, когда меняются сами способы работы со знанием, когда на горизонте уже виден искусственный интеллект, способный выполнять многие рутинные интеллектуальные операции, ориентация на «человека знающего» как на идеал образования становится не просто архаизмом, но и социально опасным анахронизмом.

Человек, напичканный фактами, но не умеющий мыслить критически, не способный к самостоятельному поиску смыслов, к синтезу знаний из разных областей, к рефлексии над собственным познанием, – это идеальный объект для манипуляции. В информационном обществе такой человек неизбежно становится жертвой пропаганды, фейков, рекламных манипуляций. Он теряет ориентиры, легко впадает в тревогу и депрессию, потому что не имеет внутренней опоры, той самой системы смыслов, которая позволяет человеку оставаться человеком даже в самые темные времена.

Потому так необходим сегодня переход от культа знаний к культу мышления, от трансляции истин к порождению смыслов. Это не отказ от знаний – это их переподчинение. Знание должно стать не целью, а средством, не венцом образования, а его фундаментом, строительным материалом для возведения здания личности. Но для этого нужна иная педагогика, иное понимание человека и иные представления о том, чему и как учить. К анализу следующей великой попытки ответить на вызовы времени – антропологии «человека умелого» – мы и переходим во второй главе.

Глава 2. Антропология «человека умелого» (Homo Faber)

2.1. От трудовой школы к компетенциям: генеалогия деятельностного подхода

Если знаниевая парадигма отвечала на вопрос «что?», то деятельностная парадигма, возникшая как реакция на созерцательность классического образования, поставила во главу угла вопрос «как?». Человек понимается в ней не как сосуд для хранения истин, а как субъект, преобразующий мир и самого себя через активное взаимодействие с действительностью. Истоки этого антропологического поворота мы обнаруживаем задолго до оформления компетентностного подхода в его современном виде – в философии прагматизма, в марксистской теории практики, в экспериментальной педагогике рубежа XIX—XX веков.

Джон Дьюи, американский философ и педагог, по праву считается одним из главных провозвестников новой образовательной эпохи. Его знаменитый принцип «learning by doing» – научение через делание – стал манифестом целого поколения реформаторов. Дьюи исходил из простого и глубокого наблюдения: ребенок активен по своей природе, он познает мир не через пассивное созерцание и не через заучивание абстрактных правил, а через игру, конструирование, экспериментирование, решение практических задач. Школа, по мысли Дьюи, должна стать не подготовкой к жизни, а самой жизнью в ее уменьшенном, но подлинном масштабе. Мастерские, лаборатории, кухни, сады – вот подлинные классные комнаты, где ребенок учится мыслить, преодолевая сопротивление материала и сотрудничая с другими.

Почти одновременно в Европе набирает силу движение так называемых «трудовых школ». Георг Кершенштейнер в Мюнхене создает систему, где ручной труд становится не просто одним из предметов, а стержнем всего образовательного процесса. Идея Кершенштейнера заключалась в том, что только через выполнение конкретной, общественно полезной работы у ребенка формируется гражданское сознание и трудовая этика. Труд дисциплинирует, приучает к ответственности, дает переживание результата. Это была прямая оппозиция «книжной школе», оторванной от реальности и воспитывающей, по мнению критиков, либо отвлеченных мечтателей, либо циничных карьеристов.

В Советской России эта линия получила мощнейшее развитие на философской базе марксизма. Карл Маркс в «Тезисах о Фейербахе» сформулировал положение, ставшее краеугольным камнем всей советской психологии и педагогики: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его». Практика понималась как критерий истины и как основа формирования человеческой субъектности. Человек не просто отражает реальность, он ее производит, и в этом производстве меняется сам.

Лев Семенович Выготский, чье влияние на мировую педагогику XX века трудно переоценить, совершил настоящий прорыв, связав деятельность с развитием высших психических функций. Его культурно-историческая теория показала, что всякое психическое явление возникает дважды: сперва как интерпсихическое, разделенное между людьми в процессе совместной деятельности, и лишь затем как интрапсихическое, внутреннее достояние индивида. Ребенок учится думать, потому что сначала он учится действовать вместе со взрослым, который использует речь, знаки, орудия. Зона ближайшего развития – это пространство совместного действия, где ребенок может сделать сегодня с помощью взрослого то, что завтра сможет сделать самостоятельно.

Ученики и последователи Выготского – Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия, Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич Давыдов – создали стройную теорию деятельности, ставшую методологической основой целой научной школы. Леонтьев показал структуру деятельности: потребность – мотив – цель – условия достижения цели – действия – операции. Деятельность всегда предметна и всегда мотивирована. Если нет мотива, нет и деятельности, есть лишь отдельные действия, лишенные внутреннего смысла. Эта тонкость, к сожалению, часто упускалась в массовой педагогической практике, сводившей деятельностный подход к простой активности – «пусть дети что-то делают, лишь бы не сидели сложа руки».

Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий, показав, как внешнее, материальное действие через речь превращается в идеальное, свернутое умственное действие. Это было колоссальное дидактическое достижение: открывалась возможность сознательно управлять процессом усвоения знаний и формирования навыков. Давыдов и Эльконин разработали теорию содержательного обобщения, доказав, что обучение может идти не от частного к общему (как в традиционной эмпирической школе), а от общего к частному, от абстрактного понятия к его конкретным проявлениям. Это требовало принципиально иного типа учебной деятельности – не репродуктивной, а исследовательской, поисковой.

К 1970—1980-м годам деятельностный подход стал доминирующим в советской педагогике и психологии. Проблемное обучение, развивающее обучение, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте – все эти понятия вошли в профессиональный лексикон. Однако в массовой школе, при всем декларируемом внимании к активности ученика, часто сохранялась старая знаниевая матрица: дети «активно» заучивали, «активно» отвечали, «активно» выполняли упражнения, но подлинной деятельности, то есть мотивированного преобразования действительности, в этом было мало.

Параллельно на Западе развивалась иная линия, более прагматичная и ориентированная на запросы рынка труда. Здесь не строили столь глубоких философско-психологических теорий, но зато очень точно уловили главную тенденцию времени: в быстро меняющемся мире конкретные знания устаревают слишком быстро, чтобы тратить годы на их заучивание. Гораздо важнее научить человека учиться, адаптироваться, решать задачи в условиях неполноты информации, взаимодействовать с другими людьми. Так в 1980—1990-е годы оформилось понятие «компетенции», которому суждено было стать главным педагогическим мемом конца XX – начала XXI века.

2.2. Компетенции как ответ на вызовы рынка труда: успех любой ценой?

Переход от понятия «знания, умения, навыки» (ЗУН) к понятию «компетенции» был не просто терминологической заменой, а отражением глубинных сдвигов в экономике, культуре и социальной структуре постиндустриального общества. Чтобы понять этот переход, необходимо увидеть те вызовы, на которые компетентностный подход пытался ответить.

Первый вызов – ускорение технологических изменений. В индустриальную эпоху человек мог получить профессию в молодости и работать по ней до пенсии, лишь изредка повышая квалификацию. Сегодня многие профессии исчезают за десятилетие, а то и за пять лет. Знания, полученные в вузе на первом курсе, к моменту выпуска могут безнадежно устареть. В этих условиях учить «фактам» бессмысленно – факты меняются слишком быстро. Нужно учить способам работы с фактами, способам их поиска, проверки, интерпретации и применения.

Второй вызов – усложнение профессиональной деятельности. Современный специалист редко работает в одиночку. Он включен в сложные сети коммуникации, взаимодействует с людьми разных специальностей и культур, вынужден принимать решения в условиях неопределенности. Простого набора алгоритмизированных навыков здесь недостаточно. Нужны способности к рефлексии, к командной работе, к управлению собственным развитием.

Третий вызов – глобализация и информационная открытость. Знания перестали быть национальным достоянием. Любой специалист должен ориентироваться в мировом информационном пространстве, работать с иноязычными источниками, понимать культурные коды других сообществ. Это требует не столько энциклопедической эрудиции, сколько определенных метакогнитивных способностей.