Евгений Полонский – Трансверсальная педагогика смыслов. От онтологии неопределенности – к антропологии осмысленного бытия (страница 2)

Во-вторых, знание рассматривалось как ценность сама по себе, независимо от его практического применения. Эрудиция, начитанность, способность цитировать классиков ценились выше умения починить плуг или рассчитать прибыль. Образование было элитарным по своей сути – оно готовило не столько профессионала, сколько «просвещенного джентльмена», способного поддерживать светскую беседу и занимать достойное место в общественной иерархии.

В-третьих, дидактика строилась по принципу трансляции: учитель – носитель истины, ученик – чистый лист (tabula rasa), на который эту истину следует нанести. Методы обучения – лекция (чтение готового текста), заучивание наизусть, пересказ, диспут по строго заданным правилам. Ребенок рассматривался как «взрослый в миниатюре», только еще не наполненный должным объемом сведений.

Иоганн Фридрих Гербарт, чье имя мы по праву связываем с классической педагогикой, придал этой интуиции строгую научную форму. Его теория «воспитывающего обучения» исходила из того, что именно знания, должным образом структурированные и преподнесенные, формируют нравственный характер личности. Гербарт разработал формальные ступени обучения, которые должны были обеспечить усвоение нового материала: ясность, ассоциация, система, метод. Учитель в этой схеме выступал главным действующим лицом, архитектором детской души, а ученик – объектом педагогического воздействия. Эта система, будучи необычайно эффективной для своего времени с точки зрения передачи накопленного культурного опыта, заложила основу того, что мы сегодня называем «классно-урочной системой» с ее жесткой регламентацией, предметной разобщенностью и ориентацией на среднего ученика.

К концу XIX – началу XX века эта модель достигла своего апогея. Гимназическое образование в России, лицеи во Франции, public schools в Англии давали блестящую фундаментальную подготовку. Выпускники классических гимназий знали древние языки, могли читать античных авторов в подлиннике, ориентировались в истории философии и литературы. Эта система взрастила целые поколения интеллектуальной элиты, ученых, писателей, государственных деятелей. И все же именно в момент своего триумфа она обнаружила первые признаки глубинного кризиса.

1.2. Кризис репрезентации: информация перестала быть дефицитом

XX век нанес по классической знаниевой парадигме три последовательных удара, от которых она так и не смогла оправиться. Эти удары связаны с именами Альберта Эйнштейна, с одной стороны, и с развитием средств массовой коммуникации и информационных технологий – с другой.

Первый удар – эпистемологический. Эйнштейновская теория относительности и затем квантовая механика разрушили ньютонианскую картину мира как гигантского часового механизма, работающего по неизменным, раз и навсегда заданным законам. Оказалось, что реальность нелинейна, вероятностна и зависит от позиции наблюдателя. Знание перестало быть зеркальным отражением объективной реальности; оно стало пониматься как модель, как способ описания, всегда неполный и предварительный. Принцип неопределенности Гейзенберга поколебал веру в возможность исчерпывающего познания даже в физике, этой самой строгой из наук. Для педагогики это означало крушение идеала «абсолютной истины», которую учитель может транслировать ученику. Если знание – это всегда интерпретация, если каждая новая теория отменяет или переосмысляет предыдущую, то заучивание догм теряет смысл.

Второй удар – информационный. Изобретение книгопечатания в XV веке сделало знания более доступными, но все же книга оставалась дорогим и относительно редким артефактом. Ситуация начала меняться с развитием газет, журналов, а затем радио и телевидения. Информация хлынула в массы широким, но все еще контролируемым потоком. Решающий перелом произошел во второй половине XX века с появлением доступных копировальных устройств, а затем и персональных компьютеров. Знание перестало быть дефицитом. Более того, оно перестало быть чем-то устойчивым: сегодняшние новости завтра забываются, сегодняшние теории послезавтра устаревают.

Для человека знаниевой парадигмы, воспитанного на культе книги и авторитете печатного слова, это стало глубочайшим шоком. Информационная перегрузка привела к тому, что психика человека включила защитные механизмы: фильтрацию, упрощение, игнорирование. Феномен «клипового мышления» – это не патология современного подростка, как любят сетовать некоторые педагоги, а естественная адаптация к среде, где информация обрушивается на человека с интенсивностью водопада. Мозг учится выхватывать куски, схватывать суть по заголовкам, переключаться между потоками, потому что удерживать длительное внимание на одном предмете в такой среде становится энергетически невыгодно и даже опасно.

Но самым разрушительным стал третий удар – технологический, связанный с появлением интернета и поисковых систем. Если раньше, чтобы узнать, например, даты правления Карла Великого, нужно было идти в библиотеку, искать каталог, заказывать книгу, то есть совершать определенное интеллектуальное усилие, то сегодня это делается за две секунды с помощью смартфона. Знание перестало быть капиталом, требующим накопления. Оно превратилось в инфраструктуру, в коммунальную услугу.

Возник парадокс, который блестяще описал философ и педагог Марк Пренски в концепции «цифровых аборигенов» (digital natives). Дети, рожденные в цифровую эпоху, мыслят принципиально иначе. Они не видят смысла в запоминании фактов, которые всегда «в облаке». Для них знание – это не то, что у них в голове, а то, к чему они имеют доступ. Авторитет учителя как «ходячей энциклопедии» рухнул окончательно: в любой момент ученик может достать телефон и «погуглить» то, что говорит педагог, причем информация поисковика часто будет свежее и подробнее.

Классическая школа оказалась в ловушке. Она продолжает требовать от детей того, что уже не нужно, и оценивать то, что потеряло ценность. Заучивание стихов и формул, пересказ параграфов, заполнение контурных карт – все эти ритуалы знаниевой педагогики воспринимаются новым поколением как бессмысленная архаика, как цифровой абориген, которого заставляют добывать огонь трением, хотя в кармане у него лежит зажигалка. Школа готовит детей к жизни в мире, которого больше нет, – в мире дефицита информации.

1.3. «Проклятие Гербарта»: Почему зубрежка убивает мысль

Однако было бы ошибкой списывать кризис знаниевой парадигмы исключительно на внешние технологические факторы. Его корни лежат глубже – в самой природе той дидактики, которую мы унаследовали от Гербарта и его последователей. Позволим себе ввести термин «проклятие Гербарта», понимая под ним неумолимую логику вырождения знаниево-центричной модели в тех условиях, для которых она не была предназначена.

Первое проклятие – это проклятие количества. Гербартианская школа ориентирована на передачу максимально возможного объема сведений за минимальное время. Отсюда – вечная гонка за программой, хроническая перегруженность учебных планов, номенклатурный подход к знанию, где каждый предмет – это перечень тем, которые «надо пройти». Учитель превращается в конвейерного рабочего, задача которого – успеть выдать материал к контрольной или экзамену. В этой гонке неизбежно теряется главное – понимание. Ученик заучивает определения, но не может применить их в нестандартной ситуации. Он знает даты, но не чувствует эпохи. Он решает типовые задачи, но пасует перед задачей, сформулированной иначе. Образование становится имитацией, ритуалом, где важно не понять, а отчитаться.

Второе проклятие – это проклятие предметной разобщенности. Мир един и целостен, но школьное знание дробится на десятки изолированных предметов, каждый со своим языком, своими методами и своим учителем. Физика не связана с литературой, химия – с историей, биология – с обществознанием. Ученик собирает мозаику, но у него нет образа целого. Он не видит связей между электричеством и поэзией Блока, между законами термодинамики и социальными революциями. Этот когнитивный разрыв порождает феномен «школьной шизофрении», когда ребенок демонстрирует блестящие знания по отдельным предметам, но оказывается совершенно беспомощным перед лицом реальной жизненной проблемы, требующей синтеза этих знаний.

Третье проклятие – самое страшное – это убийство любознательности. Ребенок приходит в школу живым, пытливым существом, задающим бесконечные «почему?». Школа очень быстро отучает его задавать вопросы и приучает давать правильные ответы. Вопрос становится не инструментом познания, а средством проверки: учитель спрашивает, ученик отвечает. Инициатива наказывается, выход за рамки программы поощряется редко. Любопытство, эта движущая сила всякого подлинного учения, постепенно угасает, заменяясь мотивацией достижения – желанием получить хорошую отметку, поступить в вуз, найти престижную работу. Учение перестает быть радостью открытия и становится тяжелой обязанностью, отбыванием повинности.

Именно это имел в виду выдающийся психолог и педагог Василий Васильевич Давыдов, когда противопоставлял эмпирическое мышление, формируемое традиционной школой, мышлению теоретическому. Эмпирическое мышление работает с готовыми классификациями и внешними признаками предметов. Теоретическое – проникает в сущность, вскрывает внутренние связи и отношения, порождает новые способы действия. Гербартианская школа великолепно тренирует эмпирическое мышление, но почти не развивает теоретическое. Она учит ребенка пользоваться картой, но не учит ее составлять.