Евгений Полонский – Трансверсальная педагогика смыслов. От онтологии неопределенности – к антропологии осмысленного бытия (страница 5)

И здесь мы подходим к главному противоречию компетентностной парадигмы. Провозглашая себя ответом на вызовы современного мира, она игнорирует самый главный вызов – вызов бессмысленности. Человек, лишенный смысла, даже будучи вооруженным самыми современными компетенциями, оказывается беспомощным перед лицом экзистенциальных вопросов, которые рано или поздно встают перед каждым. Он может быть успешным, богатым, признанным, но при этом глубоко несчастным, тревожным, опустошенным. Психические эпидемии нашего времени – депрессии, тревожные расстройства, суициды – бьют по самым благополучным, самым компетентным слоям общества. Это плата за забвение смысла.

Деятельностный подход и компетентностная парадигма стали необходимым этапом в развитии педагогической мысли. Они преодолели созерцательность классической школы, вернули образованию связь с реальностью, научили ценить результат и эффективность. Но они же обнажили новую проблему: эффективность без смысла разрушительна для человека и общества. Инструмент без компаса, каким бы совершенным он ни был, неизбежно заведет в тупик или пропасть.

Третья великая парадигма – гуманистическая – попыталась вернуть в образование человека, его свободу, его внутренний мир. Но и она, как мы увидим в следующей главе, столкнулась с собственными ограничениями и породила новые противоречия. Анализу антропологии «человека свободного» мы и посвящаем дальнейшее исследование.

Глава 3. Антропология «человека свободного» (Homo Liber)

3.1. Педоцентризм и ненасильственное образование: великий гуманистический прорыв

Если знаниевая парадигма видела в человеке вместилище истин, а деятельностная – преобразователя мира, то гуманистическая парадигма совершила, пожалуй, самый радикальный антропологический поворот в истории педагогики: она поместила в центр образовательной вселенной самого ребенка с его уникальным внутренним миром, потребностями, интересами и правом на свободу. Этот поворот не был единовременным актом, он зрел на протяжении столетий, пробиваясь сквозь толщу авторитарной педагогики отдельными голосами пророков и подвижников, чтобы в XX веке стать мощным международным движением, изменившим лицо образования во многих странах мира.

Истоки гуманистической педагогики мы обнаруживаем задолго до оформления ее в систематическую теорию. Жан-Жак Руссо в своем знаменитом романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» бросил вызов всей современной ему педагогике, заявив, что ребенок – не маленький взрослый, а существо с особой природой, особой логикой развития и особыми потребностями. Руссо требовал уважать в ребенке человека, дать ему возможность расти свободно, ограждая не от жизни, а от тлетворного влияния испорченной цивилизации. Его призыв следовать за природой ребенка, а не насиловать ее готовыми схемами, стал евангелием для многих поколений педагогов-реформаторов.

Лев Николаевич Толстой, создавший школу для крестьянских детей в Ясной Поляне, пошел еще дальше. Он провозгласил принцип свободы как основу обучения: ребенок имеет право не учиться тому, что ему неинтересно, и уходить с урока, если он скучен. Толстой отрицал принуждение в любой форме, видя в нем главное препятствие для развития творческих сил ребенка. Его опыт, при всей его противоречивости и утопичности, показал, что даже крестьянские дети, предоставленные самим себе в выборе занятий, способны проявлять удивительную познавательную активность и глубину суждений. Толстой интуитивно нащупал то, что много позже будет научно обосновано психологией: внутренняя мотивация неизмеримо сильнее внешней, а интерес – лучший учитель.

Мария Монтессори, итальянский врач и педагог, создала целостную систему, основанную на тончайшем наблюдении за детьми и доверии к их спонтанному развитию. Ее знаменитый принцип «Помоги мне это сделать самому» выражает самую суть гуманистической педагогики. Взрослый – не командир и не инструктор, а помощник, создающий среду, в которой ребенок может реализовать свои внутренние потенции. Монтессори разработала уникальные дидактические материалы, позволяющие ребенку учиться самостоятельно, через собственные открытия, в удобном для него темпе. Свобода выбора деятельности, свобода перемещения, свобода общения – эти принципы, реализованные в домах ребенка Монтессори, стали образцом для множества последователей по всему миру.

Рудольф Штайнер, австрийский философ и мистик, создал вальдорфскую педагогику, также основанную на глубочайшем уважении к ребенку, но с иной философской базой. Штайнер исходил из представления о человеке как единстве тела, души и духа, и педагогический процесс строился как бережное сопровождение развития всех трех начал в их гармонии. Отсутствие жестких программ, отметок, ранней специализации, акцент на художественном развитии и ремесле – все это было направлено на то, чтобы ребенок мог раскрыться наиболее полно и свободно, не будучи втиснутым в прокрустово ложе стандартов.

Однако подлинно научное обоснование гуманистическая педагогика получила в середине XX века благодаря развитию гуманистической психологии. Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт, Ролло Мэй совершили революцию в понимании человеческой природы, противопоставив бихевиористской и психоаналитической картинам человека свой взгляд на личность как на изначально позитивную, стремящуюся к самоактуализации и обладающую свободой выбора.

Карл Роджерс перенес принципы своей клиент-центрированной психотерапии в педагогику, создав концепцию человеко-центрированного обучения. Он утверждал, что человек не может быть научен другим человеком – он может только научиться сам. Задача учителя – создать условия, в которых это научение станет возможным. Такими условиями Роджерс считал три базовые установки: конгруэнтность (подлинность, искренность) педагога, безусловное позитивное принятие ученика и эмпатическое понимание (способность встать на точку зрения ученика, увидеть мир его глазами). В такой атмосфере, утверждал Роджерс, у ученика исчезает страх, раскрываются творческие способности, возникает подлинный интерес к учению.

Абрахам Маслоу создал знаменитую пирамиду потребностей, на вершине которой поместил потребность в самоактуализации – реализации своих потенциальных возможностей, стремление стать тем, кем ты можешь стать. Образование, с этой точки зрения, должно не столько передавать знания, сколько помогать человеку в его движении к самоактуализации. Школа, ориентированная только на удовлетворение низших потребностей (в безопасности, в принятии), не способствует росту личности; школа должна создавать условия для «пик-переживаний» – моментов высшего творческого подъема, когда человек чувствует себя наиболее целостным и подлинным.

В педагогическую практику идеи гуманистической психологии проникали разными путями. В англоязычном мире это движение «открытых школ» и «свободных классов», где дети сами выбирали, чем заниматься, учителя играли роль фасилитаторов, а стены классов исчезали, уступая место открытому пространству для общения и творчества. Самые радикальные формы это движение приняло в знаменитой школе Саммерхилл Александра Нилла, где дети имели право участвовать в управлении школой наравне со взрослыми, а посещение уроков было добровольным. Нилл исходил из простой веры: если ребенку не мешать, он вырастет тем, кем должен стать.

В советской педагогике гуманистическая линия тоже присутствовала, хотя и в жестких идеологических рамках. Антон Семенович Макаренко, при всей его противоречивости и культе коллектива, сумел создать педагогику, основанную на глубочайшем уважении к личности воспитанника и вере в его силы. Василий Александрович Сухомлинский в своей «Павлышской средней школе» реализовал настоящую педагогику любви к ребенку, основанную на доверии, бережном отношении к его внутреннему миру и развитии его эмоциональной сферы. Шалва Амонашвили продолжил эту линию, создав педагогику сотрудничества, где учитель и ученик – равноправные партнеры в увлекательном процессе познания, где отметки отменены, а учение построено на радости и интересе.

К концу XX века гуманистическая педагогика стала, по сути, общепризнанным идеалом. Никто уже не спорит с тем, что ребенка надо любить, уважать его личность, считаться с его интересами, не применять насилия, развивать его творческие способности. Эти идеи вошли в декларации ЮНЕСКО, в международные конвенции о правах ребенка, в национальные образовательные стандарты. Казалось бы, вот он, долгожданный триумф человечности в педагогике. И все же, чем шире распространялись гуманистические идеи, тем отчетливее проявлялись их внутренние противоречия и те теневые стороны, которые в момент борьбы с авторитарной педагогикой были незаметны.

3.2. Ловушка релятивизма: может ли свобода быть абсолютной ценностью без смысловых ориентиров?

Апологеты гуманистической педагогики часто исходили из презумпции, что ребенок, предоставленный самому себе, неизбежно выберет путь добра, творчества и развития. Эта вера в изначальную доброту человеческой природы, идущая от Руссо, стала аксиомой для многих педагогов-реформаторов. Но так ли это бесспорно? Не является ли эта вера столь же наивной, как и вера в то, что знания автоматически делают человека добродетельным?