Дмитрий Корнилов – Любовь ушами. Анатомия и физиология освоения языков (страница 15)

В общем, не интересуют меня ни желания государства, которому, по большому счёту, нужно лишь «загрести под себя всё, до чего сможет дотянуться, окуклиться и остановить время», ни так называемого общества, которое есть абстракция. Так на что опираться, от чего отталкиваться, создавая школу, раз уж родителям надо куда-то водить своих детей? 

Мой ответ, не претендующий на истину – это мой личный ответ – нужно исходить из того, что требуется самому ребёнку.

Но стоит сказать так, и собеседник моментально встаёт на дыбы: «да откуда ребёнок знает-то, что ему нужно?» – как будто я говорил, что ребёнок «знает», что ему нужно. Или есть ещё вариант: «Да, правильно! Ребёнок сам знает, что ему нужно! Оставьте его в покое, обеспечьте доступ к чипсам и кока-коле – и он сам возьмёт всё, что ему необходимо! Свободу ребёнку!» Возможны и вариации, наиболее распространённая из которых: «Свободу ребёнку! Он сам знает, что ему нужно! Никакого ограничения личности ребёнка! Никаких кока-кол! Никаких чипсов! Это яд!»

Нет, ребёнок не знает, что ему нужно. Он просто располагает некой ситуацией вокруг себя и отвечает на её вызовы. И вопрос для тех, кто хочет выстроить школу для ребёнка, сводится к следующему: есть ли какие-то закономерности в том, как проходит становление, развитие, взросление любого человека в любой ситуации – или их нет, и каждый развивается индивидуально, по-своему? Если их нет, то при желании помочь ребёнку в его развитии взрослому остаётся наблюдать за ним, анализировать произошедшее, извлекать уроки и подкидывать то, что сочтёте нужным. Создавать нужную, на ваш взгляд, ситуацию. Если же такие закономерности – не придуманные и навязанные, а открытые, распознанные, – есть, то их можно заранее учитывать, и это непременно пойдёт на пользу ребёнку.

Как говорила директор нашей школы Нина Ивановна Наталенко, «ясно и понятно, ясно и понятно» – что лучше всего было бы сочетать и то и другое: учитывать общие закономерности и наблюдать за индивидуальностью ребёнка. Разумеется, любой директор, любой учитель, любой преподаватель педагогики скажет, что он так и делает: опирается на закономерности и наблюдает за ребёнком. Дураков нет. Но вот вопрос: на какие закономерности, на какой образ человека/ребёнка, на какую его концепцию опирается нынешняя массовая школа? 

Родители приводят ребёнка в школу: куда им обратиться, чтобы им чётко и просто, на коленке, объяснили, какой концепцией, каким представлением о ребёнке, каким его образом данная школа руководствуется? Пойти к директору?..

Если все отсмеялись (хотя существует несколько школ, директора которых в состоянии рассказать о концепции, лежащей в основе работы их школ, – но это будет именно концепция школы, а не антропология), тогда, может – к психологу?

Ну… Если у психолога будет время и достанет словарного запаса, он, возможно, что-то и скажет. Это точно не будет концепция ребёнка, принятая в данной школе за рабочую основу, но это могут быть его, психолога, профессиональные принципы. Спасибо, но нам бы школьную концепцию. В дорогих частных школах об этом подумали – и нам подсовывают красивый буклетик, где красиво говорится в основном об уважении к личности ребёнка. На практике это будет означать, скорее всего, что ему не будут ставить двоек, и вообще не будут ничего требовать. Но ведь и это неважно. Мы цепляемся к слову «ребёнок». Вы его уважаете, прекрасно, но что вы подразумеваете под «ребёнком»? Как вы представляете его развитие? Чем руководствуетесь, создавая учебные планы, программы, проводя уроки, окрашивая стены, расставляя столы, принося или не принося в школу цветы, составляя меню в столовой?..

Если кто-нибудь, пожелавший остаться неизвестным, ответит на эти вопросы честно, то выяснится, что планы составляются с учётом необходимости дать нагрузку всем учителям, программы списываются с присланных из министерства, стены окрашиваются в цвет, понравившийся завхозу и директору, и чтоб не слишком дорого, цветы приносятся, потому что это красиво, меню в столовой составляется согласно нормативов. Именно нормативов, а не нормативам. И что ни о каком благе ребёнка никто при этом и не думает.

Ребёнок же получает тот монструозный (хорошо, хорошо, иногда – вполне приличный) продукт, который родился у взрослых в результате найденного компромисса их интересов.

Вывод – во всех аспектах своей работы школа действует наобум. «Как исторически сложилось». Да, увы: это ещё один паровоз для машиниста.

Я знаю как минимум несколько человек (все мужского пола, что характерно) которые отвечают на это: и слава Богу! Чем менее целенаправленно и методично действует школа, чем в меньшей степени руководствуется она некой заранее намеченной целью – тем меньше у неё шансов навредить ребёнку. Верно, но это если цель, или идеал, или концепт высосаны из пальца или преследуют корыстные цели составителей концепта. А мы-то решили, что будем исходить из интересов, или потребностей, или закономерностей роста/становления/развития ребёнка! Откажемся от наших шкурных, карьерных, материальных интересов и будем работать для него. 

Где бы только взять такое понимание ребёнка? Не схему, под которую его нужно подогнать, не теорию, которую нужно доказать на его примере, а понимание? Я настаиваю на том, что этот фундамент школы, этот концепт не может быть научной теорией. По одной простой причине: я скорее поверю в общую теорию поля, да что там – в общую теорию всего, чем в общую теорию человека.

Это может быть только образ. Каков наш образ человека – таков будет и наш образ того, как он учится. А значит – и наш образ преподавания или не-преподавания. Наш образ школы, необходимой – или желательной – для этого ребёнка. Наш образ педагогики.

По сути, единственное фундаментальное отличие вальдорфской педагогики от того, что мы видим в массовой школе, заключается в этом: здесь есть образ, а там нет его. Смотрите, ведь вальдорфскую педагогику я могу назвать по имени: вальдорфская педагогика. Педагогику Монтессори так и зовут по имени её создательницы: чья, мол, педагогика? – Монтессори! Школа Щетинина есть школа Щетинина. Вероятностная педагогика – это Александр Лобок. Школа, придуманная Милославом Балабаном, называется школа-парк. А то нечто, что имеет место быть в массовой школе – у него и имени-то нет. Назвать никак нельзя. За вальдорфской педагогикой – к примеру – стоит личность её основателя Рудольфа Штайнера, который говорит «я отвечаю за всё», но – и это очень важно – за каждым педагогическим явлением, каждой находкой, каждым приёмом, каждым предметом в школе, и так далее – стоит личность, плодом личного творчества которой этот элемент является. За «массовой педагогикой» не стоит никто. Ян Аммос Коменский? Вряд ли. Зайди он в современную школу, он ни за что не подписался бы под тем, что там увидит. Также и все те, чьи портреты висят на кафедрах педагогики. Они не хотели такой школы. И не отвечают за неё. И спросить не с кого.

Увы – вальдорфская школа не научна. Массовая тоже нет, но вальдорфская ещё и не врёт, не пытается выглядеть или казаться научной. Она честно и правильно называет педагогику искусством – искусством воспитания. Международная организация любителей вальдорфской педагогики – учителей, родителей, волонтёров, учёных, авторов книг и просто людей разных профессий, видящих в этой педагогике резонанс с их образом человека – так и называется: Друзья искусства воспитания.

Вальдорфская школа не научна, как не могут быть научными театр, оркестр, дружеская компания, семья, как ненаучна жизнь, ненаучно искусство, как ненаучен человек, даже если он научен чему-нибудь.

Вальдорфская школа опирается на антропософию, которая, в свою очередь, опирается на такую простую вещь, как восприятие, – правда, на восприятие, доступное, как принято считать, не каждому, и оттого ужасно подозрительное. Ну, тут уж ничего не поделаешь. Христианство тоже опирается на неочевидные вещи, так что ж с того?

По словам Вольфганга Ауэра, «если вы верите, что, кроме плоти, у человека есть и душа – у вас не будет никаких проблем с вальдорфской педагогикой».

Впрочем, в последнее время правоту вальдорфских учителей подтверждают как раз те, кто «человека разрезали и души не нашли» – нейрофизиологи. Одна из книг, любимых в кругах вальдорфских педагогов, – «Bildung braucht Persönlichkeit» («Для образования нужна личность») Герхарда Рота, крупного немецкого нейрофизиолога, не имеющего никого отношения к вальдорфским или антропософским кругам. В своей книге о восприятии как основе человеческой экзистенции вообще и образования в частности, Вольфганг Ауэр цитирует сотни книг: это работы психологов, художников, психиатров, физиологов, медиков, неврологов, музыкантов и так далее; статьи вальдорфских учителей и антропософов представляют лишь мизерную часть этого списка литературы. 

Вся массовая педагогика основана на осуждении, всё в мире делится на «хорошее» и «плохое», а уж ребёнок особенно. «Маша читает лучше всех в классе» (на самом деле это означает, что Маша быстрее всех читает вслух). «Петя лучше всех себя ведёт» – на самом деле это означает, что Петя больше других боится учительницы, и/но при этом у него хватает некоторых внутренних качеств, описанных Вольфгангом Ауэром в статье о начальной школе: внимания, спокойствия, способности к концентрации, чувства собственных границ. И так далее. Один из основных преподающихся в школе навыков – это навык бесконечно выставлять моральную оценку «хорошо/плохо». Это не одобряется и не предписывается официальной педагогикой, это просто так есть. Но привычный к этому взгляд натыкается в статье «Подвижная классная комната: почему первоклассникам нужна другая школа» (В.-М. Ауэр // Начальная школа – Первое сентября. – 2014. – № 11) на такой пассаж о беспокойных детях, ведущих себя «плохо»: «Не страшно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать всё для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые [им! Им необходимые! – Д.К.] качества и способности».