Сергей Дегтярев – Личность. Том III. Растройства (страница 6)

Интериоризация правил. Внешние правила — школьные, семейные, игровые — постепенно становятся внутренними. Ребенок перестает нуждаться во внешнем контроле, потому что правило стало частью его самого. Как показал Л.С. Выготский, всякая высшая психическая функция появляется дважды: сначала как социальная (между людьми), затем как внутренняя (внутри ребенка) [221]. Правила поведения — не исключение: сначала они существуют как требования учителя или родителей, затем становятся внутренними принципами.

Обратная связь от среды. Ребенок получает постоянную обратную связь от окружающих: одобрение или неодобрение, похвалу или критику, принятие или отвержение. Эта обратная связь формирует его представление о том, какое поведение «правильное», а какое — нет. Как показала М.И. Лисина, именно в этом возрасте общение со взрослым становится внеситуативно-познавательным: ребенок спрашивает не только «что это?», но и «как надо?», «что правильно?» [68].

В результате всех этих процессов к 9 годам у ребенка формируется устойчивый социальный характер — привычный способ поведения, который он демонстрирует в разных ситуациях. В норме этот характер не требует рефлексии: ребенок просто действует так, как привык, не задаваясь вопросом «правильно ли я делаю?».

23.2.4. Феноменология нормы 2 этапа

В норме 2 этапа ребенок не рефлексирует свой социальный характер. Он не задается вопросом: «Кто я на самом деле?», «Соответствую ли я своим ролям?», «Что обо мне думают другие?». Он просто живет в своих ролях, как актер, который настолько вжился в роль, что перестал замечать, что играет.

Феноменологически этот период характеризуется несколькими чертами:

Чувство компетентности. Ребенок учится новым вещам — читать, писать, считать, решать задачи. Он чувствует себя компетентным, успешным, «взрослым». Это чувство компетентности подкрепляется оценками, похвалой учителей, признанием сверстников. Как показала С. Хартер, самооценка в этом возрасте еще не дифференцирована и часто завышена — ребенок верит, что он «хороший» и «способный» [144].

Чувство принадлежности. Ребенок является частью класса, группы, семьи. Он знает свое место, свои обязанности, свои права. Это чувство принадлежности дает ему ощущение безопасности и определенности. Как показал А.В. Петровский, в этом возрасте формируется сплоченность на основе ценностно-ориентационного единства: ребенок разделяет ценности своей группы и чувствует себя «своим» [147].

Удовольствие от выполнения ролей. Ребенок получает удовольствие от того, что он «хороший ученик», «верный друг», «послушный сын». Это удовольствие не связано с внешней наградой — оно является внутренним, связанным с самим фактом успешного выполнения роли. Как показал А.С. Макаренко, именно в этом возрасте коллектив становится важнейшим воспитательным средством, потому что ребенок получает удовольствие от принадлежности к нему и от выполнения своих обязанностей [168].

Отсутствие страха несоответствия. В норме 2 этапа ребенок еще не боится, что он не соответствует своим ролям. Он может ошибаться, получать плохие оценки, ссориться с друзьями — но эти неудачи не воспринимаются как угроза его идентичности. Он просто «плохо поступил» или «не справился», но не «я плохой» или «я не соответствую». Этот страх возникнет позже, в 9–12 лет, когда ребенок начнет систематически сравнивать себя с другими.

23.2.5. Опыт ролей как материал для будущего страха

В норме 2 этапа ребенок не просто исполняет роли — он накапливает опыт их исполнения. Этот опыт становится материалом для будущего страха несоответствия.

Ребенок знает, что значит быть «хорошим учеником» (получать пятерки) и «плохим учеником» (получать двойки). Он знает, что значит быть «хорошим другом» (делиться, помогать) и «плохим другом» (предавать, обманывать). Этот опыт формирует его представление о том, каким он «должен» быть.

Ребенок начинает замечать, что другие дети справляются с ролями лучше или хуже, чем он. Он видит, что Петя — отличник, а Вася — двоечник. Он видит, что Маша — популярная, а Оля — изгой. Это сравнение становится все более систематическим к 9 годам, когда ребенок начинает осознавать свою уникальность и свои отличия от других.

Ребенок начинает замечать, что разные роли требуют разного поведения, и иногда эти требования конфликтуют. В школе нужно быть послушным, а во дворе — смелым. Дома нужно быть вежливым, а с друзьями — развязным. Этот внутренний конфликт между ролями становится материалом для будущего страха: «А что, если я не могу быть всем этим одновременно? А что, если я не соответствую тому, кем меня сделали роли?»

Как показал И.С. Кон, именно в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя через сравнение с другими, и это сравнение становится важнейшим источником информации о себе [148]. В норме 2 этапа это сравнение еще не мучительно — оно является частью игрового освоения мира. Но оно создает материал, который позже, в 9–12 лет, станет источником страха.

23.2.6. Логика перехода к следующему этапу

Норма 2 этапа длится до 9 лет. К этому возрасту ребенок накопил достаточно опыта ролей, чтобы начать задаваться вопросом: «А соответствую ли я тому, кем меня сделали эти роли?»

В 9–10 лет происходит качественный сдвиг в самосознании. Как показала К. Дуэк, дети начинают объяснять свои неудачи через стабильные черты характера и способностей: «У меня не получилось, потому что я глупый», «Я плохой математик», «Я неловкий» [130]. Они формируют представление о себе как о носителе устойчивых личностных качеств.

Это означает, что ребенок больше не может утешать себя тем, что «в следующий раз получится». Если причина неудачи — стабильная черта, то она будет проявляться и в будущем. И тогда возникает страх: «А что, если я на самом деле не соответствую своим ролям? А что, если я не такой хороший ученик, друг, сын, каким себя считаю?»

Этот страх является нормативным для перехода к 3 этапу (9–12 лет). Он длится до кризиса 12 лет, когда подросток находит свою микро-группу и учится принимать свою уникальность, не пытаясь быть «как все». Но в норме 2 этапа (6–9 лет) этот страх еще не наступил. Ребенок живет в своих ролях, не осознавая их как проблему. Это и есть норма: спонтанное, радостное, компетентное проживание в структуре, сформированной на предыдущем кризисе.

23.2.7. Патологические отклонения от нормы 2 этапа

Понимание нормы позволяет нам увидеть, что является патологическим отклонением на этом этапе.

Застревание в одной роли. Если ребенок не может переключаться между ролями, если он «застревает» в одной роли (например, всегда должен быть «отличником» или всегда должен быть «клоуном»), это может указывать на то, что он не освоил гибкость символического пространства. В терминах нашей модели это застревание в «Сам» — ребенок не может быть разным, он привязан к одной форме предъявления себя.

Противоположная крайность: ребенок отказывается от ролей вообще. Он не хочет быть учеником, не хочет быть другом, не хочет подчиняться правилам. Это может быть вызвано страхом неудачи, страхом несоответствия или травматическим опытом. В терминах нашей модели это отказ от символического пространства — ребенок не может войти в мир правил и ролей, потому что это слишком опасно.

Перфекционизм. Ребенок пытается быть «идеальным» во всех ролях. Он не может выносить ошибки, не может получать плохие оценки, не может быть «неправильным». Это может указывать на то, что страх несоответствия наступил слишком рано — в норме 2 этапа, а не в страхе 3 этапа. В терминах нашей модели это преждевременный страх — ребенок уже боится того, что должно стать проблемой только в 9–12 лет.

Ритуализация поведения. Ребенок заменяет живое исполнение ролей жесткими ритуалами. Он должен делать все «правильно», в определенном порядке, иначе мир рушится. Это может указывать на то, что символическое пространство стало для него не пространством свободы, а тюрьмой. В терминах нашей модели это перверсия 2 этапа — правила становятся не инструментом,

Особого внимания заслуживает патологическое застревание в «Вместе» на 2 этапе. Это состояние, при котором ребенок, несмотря на хронологический возраст и формальное освоение ролей, не может перейти к автономному «сам» в исполнении ролей. Он остается в симбиотической зависимости от Другого, который должен не только подтверждать его существование (как на 1 этапе), но и диктовать ему, как именно следует исполнять каждую роль.

В норме 2 этапа ребенок осваивает роли через игру, подражание и обратную связь от среды. Он может ошибаться, пробовать разные варианты, получать одобрение или неодобрение — и все это остается в рамках его собственной активности. Даже когда он подчиняется правилам, это добровольное подчинение, которое Д.Б. Эльконин называл «соподчинением мотивов» [115]. Ребенок выбирает следовать правилу, потому что оно дает ему доступ к роли, а роль — к признанию.

При застревании в «Вместе» эта структура разрушается. Ребенок не может действовать от себя даже в рамках роли. Ему нужен постоянный внешний «дирижер», который будет говорить: «Теперь ты делаешь это», «Теперь ты говоришь так», «Теперь ты думаешь то». Роль перестает быть инструментом предъявления себя и становится инструментом подчинения.