Сергей Дегтярев – Личность. Том III. Растройства (страница 5)

Свобода фантазии. Ребенок может фантазировать о чем угодно — о том, что он видел, о том, чего не видел, о невозможном, о страшном, о прекрасном. Его фантазии не ограничены логикой, социальными нормами или ожиданиями других. Это пространство абсолютной свободы, которое становится возможным благодаря интернализованной безопасной базе.

Отсутствие страха предъявления. В норме 1 этапа ребенок еще не боится предъявлять свой внутренний мир. Он может рассказывать о своих фантазиях, показывать свои рисунки, играть в свои игры — и не испытывать при этом страха отвержения. Этот страх возникнет позже, в 4,5–6 лет, когда ребенок обнаружит, что его внутренний мир невидим для других автоматически.

23.1.5. Логика перехода к следующему этапу

Норма 1 этапа длится до 4,5 лет. К этому возрасту внутренний мир ребенка становится настолько богатым и сложным, что он начинает сталкиваться с новой проблемой: этот мир не виден другим.

Ребенок придумал целую историю, он видит воображаемых персонажей, он переживает сложные эмоции — но оказывается, что никто другой этого не видит.

В возрасте 4–5 лет у ребенка формируется «теория разума» — способность понимать, что у других людей есть психические состояния, отличные от его собственных [119]. Ребенок осознает: мои фантазии не видны другим автоматически. Чтобы другой узнал о них, я должен их выразить — словами, рисунком, игрой.

Это осознание порождает страх предъявления — страх, что мой внутренний мир будет отвергнут, осмеян, не понят. Этот страх является нормативным для перехода ко 2 этапу (4,5–6 лет). Он длится до кризиса 6 лет, когда ребенок осваивает ролевую игру и учится предъявлять свой внутренний мир в социально приемлемой форме.

Но в норме 1 этапа (3–4,5 года) этот страх еще не наступил. Ребенок живет в своем внутреннем мире, не осознавая его как проблему. Это и есть норма: спонтанное, радостное, безопасное проживание в структуре, сформированной на предыдущем кризисе.

23.1.6. Патологические отклонения от нормы 1 этапа

Понимание нормы позволяет нам увидеть, что является патологическим отклонением на этом этапе.

Застревание в симбиозе. Если интернализованная безопасная база не сформировалась (из-за депривации, травмы, ненадежной привязанности), ребенок не может выстроить автономный внутренний мир. Он остается в состоянии физической или эмоциональной зависимости от матери. Это может проявляться как:

— неспособность играть в одиночестве;

— панический страх при разлуке с матерью (даже кратковременной);

— отсутствие спонтанной фантазийной активности;

— постоянная потребность во внешнем подтверждении.

В терминах нашей модели это застревание в «Вместе» — ребенок не может перейти к автономному «сам», потому что у него нет внутренней опоры.

Противоположная крайность: ребенок отказывается от внутреннего мира, становится «реалистом», «серьезным», «не по годам взрослым». Это может быть вызвано травматическим опытом (фантазии были высмеяны или наказаны) или воспитанием, которое подавляет воображение.

В терминах нашей модели это отказ от «Сам» — ребенок не позволяет себе иметь внутренний личный мир, потому что это слишком опасно. Он остается во внешнем, социально одобряемом поведении, но его личность не развивается, потому что нет материала для следующего этапа.

23.1.7. Значение для понимания патологии

Описание нормы 1 этапа дает нам критерий для диагностики патологических отклонений. Если мы видим ребенка в возрасте 3–4,5 лет, который:

— не способен к автономной игре;

— не имеет спонтанных фантазий;

— не может выносить разлуку с матерью;

— или, наоборот, полностью подавил свое воображение и ведет себя как «маленький взрослый»;

— мы имеем дело не с нормативным развитием, а с патологическим застреванием или искажением.

Эти дети не «просто такие» — они застряли на 1 этапе. Их внутренний мир либо не сформировался (нет безопасной базы), либо был разрушен (травма, подавление). Без помощи они не смогут перейти ко 2 этапу и не смогут предъявить свой внутренний мир другим. Их личность останется недоразвитой, и они будут искать внешние подтверждения своего существования на протяжении всей жизни — либо через зависимость, либо через контроль, либо через изоляцию.

23.2. Норма 2 этапа (6 – 9 лет)

Из освоенных ролей и правил (игровых, учебных, семейных) формируется мой социальный характер — устойчивый способ поведения в разных ситуациях. Я учусь быть учеником, другом, сыном/дочерью. Этот характер становится моей публичной маской, которую я буду носить, пока не возникнет страх: «А что, если я не смогу следовать тому, кем меня сделали роли?»

Эта формулировка описывает то, что происходит в жизни ребенка после разрешения второго кризиса в 6 лет. Чтобы понять ее глубину, мы должны разобрать каждый элемент последовательно, опираясь на эмпирические данные и философскую логику модели.

23.2.1. Способность к символическому предъявлению

Второй кризис (6 лет) завершается формированием способности предъявлять свой внутренний мир в социально приемлемой форме. Ребенок больше не боится, что его фантазии будут отвергнуты, потому что он научился их «упаковывать» — в роли, в игру, в рисунок, в рассказ.

Как показал Д.Б. Эльконин, именно в этом возрасте ролевая игра становится ведущей деятельностью, а затем уступает место учебной деятельности [115]. Ребенок осваивает способность действовать не от своего непосредственного «я», а от имени роли. Он может быть «доктором», «учителем», «космонавтом» — и в этой роли его фантазии получают социальное признание.

Нейрофизиологически этот процесс соответствует сдвигу от тета- к альфа-ритму ЭЭГ около 6 лет, описанному Матоушеком и Петерсеном [219]. Мозг переходит от диффузного, эмоционально-вовлеченного режима к более организованному, избирательному. Это создает нейрофизиологическую основу для произвольного внимания и способности удерживать правило — способностей, необходимых для соблюдения правил и исполнения ролей.

Одновременно происходит интериоризация речи, описанная Л.С. Выготским [221]. Внешняя эгоцентрическая речь (говорение вслух, обращенное к себе) к 6–7 годам «уходит внутрь», становясь внутренней речью. Ребенок теперь может планировать, фантазировать, размышлять «про себя» — и это создает внутреннее пространство, из которого он может предъявлять свои содержания другим через роли и правила.

23.2.2. Социальный характер

На фундаменте способности к символическому предъявлению формируется социальный характер ребенка. Это не «истинное я» и не «маска» в негативном смысле — это устойчивый способ поведения, который ребенок осваивает, взаимодействуя с разными социальными средами.

Ребенок учится быть разным в разных играх. В одной игре он — капитан корабля, в другой — пациент в больнице, в третьей — покупатель в магазине. Каждая роль требует своего поведения, своих правил, своего языка. Ребенок осваивает способность переключаться между этими ролями, не теряя себя.

С поступлением в школу (6–7 лет) ребенок осваивает роль ученика. Как показала Л.И. Божович, формирование «внутренней позиции школьника» — это принятие символического «вместе» учебной деятельности [142]. Ребенок учится поднимать руку, ждать своей очереди, выполнять задания по инструкции, получать оценки. Учебная роль требует дисциплины, терпения, способности подчиняться правилам, которые не всегда понятны и не всегда приятны.

Ребенок продолжает осваивать семейные роли — сына/дочери, брата/сестры, внука/внучки. Эти роли требуют другого поведения, чем учебные или игровые. Дома можно быть более расслабленным, но нужно учитывать ожидания родителей, бабушек, дедушек. Ребенок учится переключаться между семейными и внешними ролями.

В 6–9 лет ребенок начинает осваивать роли в группе сверстников — друга, соратника, лидера, ведомого. Как показал Я.Л. Коломинский, в младшем школьном возрасте социометрические выборы определяются преимущественно учебной успешностью и выполнением роли «хорошего ученика» [149]. Ребенок учится быть «своим» в группе, соблюдать неформальные правила, завоевывать авторитет.

Совокупность этих ролей и образует социальный характер — устойчивый способ поведения, который ребенок демонстрирует в разных ситуациях. В норме этот характер не воспринимается как нечто чуждое или навязанное. Он становится «второй кожей» — естественным, привычным, почти неосознаваемым способом быть в мире.

23.2.3. Мханизм освоения ролей

Процесс формирования социального характера в 6–9 лет имеет несколько ключевых механизмов.

Подражание. Ребенок учится вести себя, подражая значимым взрослым и сверстникам. Он смотрит, как учитель ведет урок, как мама разговаривает по телефону, как папа работает за компьютером, и пытается воспроизвести эти модели поведения. Как показал А.В. Запорожец, способность к произвольному движению формируется через подражание взрослому [218]. Так же формируется и социальное поведение.

Игра. Ролевая игра остается важнейшим механизмом освоения ролей. В игре ребенок может безопасно пробовать разные модели поведения, не опасаясь реальных последствий. Он может быть строгим учителем, заботливым родителем, смелым героем — и все это остается в рамках игры. Как показал Д.Б. Эльконин, именно в игре формируется способность к соподчинению мотивов — способность действовать не под влиянием непосредственного желания, а в соответствии с правилом, которое ребенок добровольно принял [115].