Римма Раппопорт – Читай не хочу. Что мешает ребенку полюбить книги (страница 16)

В другой статье Борусяк «Школьная литература: почему ее не любят школьники» ясно вырисовывается противоречие: старшеклассники за время обучения усваивают ценность классической литературы, но на практике не читают многих произведений, не испытывают к ним интереса[35]. В результате вместо погружения в тексты – только беглое знакомство, вместо присвоения ценности классики – усвоение. Если тексты не читают, а лишь поверхностно знают, то и культурный код формируется условный, мифический. Происходит подмена общего культурного кода на общий культурный миф о литературных ценностях, объединяющих граждан.

Помню, что уже в начальной школе мне не хотелось читать неинтересное (таковыми были разные славянские песни, мифы или советские приключения), я поняла: можно скользнуть глазами по странице и понять, в чем там дело. Я научилась изворачиваться.

Где, как не на уроках литературы, развивать критическое мышление, аналитические навыки, воспитывать дух сомнения? Вместо этого литература в школе формирует мифологическое сознание. Литературовед Олег Лекманов, сравнивая преподавание литературы в советской и современной школе, пишет: «В списке имен одни заменились другими (условно говоря, Фадеев – Солженицыным), но в „науку понимания“ (по формуле С. С. Аверинцева) и наслаждения текстом наша школьная филология так и не превратилась»[36]. После короткого перерыва на свободу в 1990-е годы школа действительно вернулась к тотальной стандартизации и сосредоточилась на «мертвой литературе». Мертвой не потому, что классика устарела и перестала быть интересной (хотя и не без этого), а потому, что от самого этого нерушимого стандарта веет мертвечиной. Сегодня классика в массовой школе – преимущественно фейк. Предмет «литература» за редкими исключениями – тоже.

Мы впихиваем детей в рамку обязательного списка из страха, что потом они все это не прочитают. Но школьники не только не читают программные произведения, но и приобретают к ним стойкое отвращение и, когда обязаловка кончается, могут уже не вернуться к классике. Не лучше ли научить детей наслаждаться литературой, чтобы, запомнив этот опыт, они в будущем ознакомились с каноном самостоятельно? Вопрос непростой. И оценить риски такого подхода сложно.

Единственное, что мы можем подсчитать, – потери от нынешнего подхода. Об этих потерях свидетельствуют, например, результаты российских школьников в исследовании PISA, проверяющем математическую, естественнонаучную и читательскую грамотность 15-летних школьников из разных стран. Исследование проводится раз в три года, и Россия стабильно занимает места ниже средних по всем направлениям. В 2018 году баллы российских школьников значительно снизились по сравнению с 2015-м[37]. Еще до публикации этих результатов психолог Катерина Поливанова объясняла низкие показатели учащихся из России объемом выучиваемого в нашей школе и «кристальностью» текстов: «С этими текстами нельзя ничего сделать: их нельзя анализировать, о них нельзя раздумывать. Это абсолютно стерильная классика, истина в последней инстанции. Поэтому здесь, видимо, лежит проблема потери интереса к чтению. Чтение не провоцирует размышление, чтение не провоцирует думание. И это большая проблема российского образования»[38].

Не соглашусь со стерильностью классики: я знаю немало свободных, творческих учителей, в чьих руках она становится предметом настоящего диалога. Стерильность – свойство системы преподавания, а не самих текстов. Но такая система действительно ведет к тому, что из литературного образования вымывается все живое, спорное, проблемное.

За свою короткую жизнь я успела прочитать несколько длинных-предлинных списков литературы на лето и сформулировать свое отношение к школьной программе. Зачастую в ней оказываются полезные и интересные произведения. Спасибо моему учителю за то, что в списке были Тургенев, Хемингуэй и Горький. Для меня их произведения были просто необходимы. Но, к сожалению, каким-то чудом в программу иногда попадают большие и нудные романы… Например, «Квентин Дорвард». А еще (но это мое субъективное) там явный перебор с Гоголем. При всем уважении немного надоедает читать о проблемах с чиновниками в России. И еще кое-что. Кажется, я слишком критична, как Холден Сэлинджера, но, черт побери, почему так мало зарубежных авторов? Брэдбери, Ремарка, Голдинга…

Что мне лично не нравится в классике? Есть вещи, которые очень сильно давят. Достоевский, например. Тебе вроде как нравится, а потом ходишь весь день, и так гадко. Или вот всякие депрессивные мысли героев, которые ты пытаешься подавить в себе, достигаешь определенного успеха, а потом они берут и прыгают на тебя со страниц книги из уст героев, и это все равно что токсичные люди. Для меня это базовые причины, по которым я от чего-то отказываюсь в той же школьной программе.

Не знаю, как другим ребятам, но лично мне не нравится сама установка, что школьную программу НУЖНО читать. Не важно, для чего и во имя чего мне НАДО прочесть все эти произведения, – для того, чтобы получить пятерку на уроке, или для того, чтобы успешно сдать экзамен. Для меня чтение – это в первую очередь про удовольствие, а не про принуждение и тем более не про экзамены! Мне бесконечно нравится сам процесс выбора книги для прочтения. Не знаю почему, но одна только возможность самостоятельно выбрать произведение приносит мне море радости. До сих пор помню, как впервые сама купила себе книгу, не советуясь с родителями и не опираясь на список литературы на лето. Какой счастливой я тогда была! Школьная же программа лишает меня этой радости. Она решает за меня, что и когда я буду читать. «Я теперь не хозяйка своих рук и ног», а еще не хозяйка своей книжной полки.

Анализ текста, или Твоего мнения никто не спрашивал

В конце 2020 года в Ейске разгорелся маленький скандал: старшеклассник написал сочинение об осени (актуальная для шестнадцатилетних тема), а учитель прокомментировал его так: «Твоего мнения никто не спрашивал. Его очень много!» Если своего мнения не может быть даже по поводу осени, то что говорить о классической литературе.

Увы, как правило, ребенок должен воспроизвести на уроке и в сочинении точку зрения учителя, которая почерпнута из методичек и критических статей. В таких условиях дети не учатся не то что анализировать текст, но даже самостоятельно думать.

Большую роль в восприятии школьной литературы играет оценка педагога. Не классическое «Величайшее произведение… лучшее в творчестве… без сомнений, прекрасный слог!», а обычное рассуждение. Мне очень повезло с учительницей литературы, она приветствует плюрализм мнений. Но даже с ее стилем преподавания иногда воспринимать школьную программу сложно. Ценности, транслируемые на уроке, подчас устаревшие (такой морали-этики, чтобы «вечная и для всех», и не бывает), повествование бывает страшно нудным, а многие проблемы, которые тогда считались сущим адом, для нас, современных школьников, уже и не проблемы вовсе. И это, как ни странно, не наша вина.

Анализ текста школьники часто ругают, называют неинтересным. В то же время и исследование Борусяк («Школьная литература: почему ее не любят школьники»), и мой профессиональный опыт показывают: по сути, ученики чаще всего жалуются не на сам формат анализа и рассуждения, а на невозможность свободно высказывать свое мнение на уроках литературы.

Классику иногда интересно читать. Если не по программе. Чтобы не думать о «голубых занавесках». Я особенно Льва Толстого люблю и Дюма-старшего. Достоевский тоже ничего. У них тоже люди, а не персонажи, и им тоже можно сочувствовать (а то, что я их как людей вообще совсем не понимаю, потому что это было лет двести назад, – другой разговор). Но, думаю, это пока их в программе нет. Появятся, понадобится писать сочинения – я и их возненавижу. Хочу от книг удовольствие получать, а не страдание.

Уроки литературы, разумеется, породили массу недобрых мемов, особенно среди школьников популярен мем про «синие занавески» (иногда голубые) – он обычно идет в связке с другим, так называемым синдромом поиска глубинного смысла. Если вбить оба мема в поисковую строку, можно встретить много раздраженных шуток. Но не стоит думать, что любой анализ сводится к великой роли занавесок в литературе. Если он не держится на штампах школьного литературоведения, не служит бессмысленному и теперь уже тоже «мемному» вопросу «Что хотел сказать автор?», а основывается на здоровом литературоведении, то такого отторжения у детей не вызывает. Конечно, недостаточно сверху вниз спустить ученикам разборы Лотмана и Эйхенбаума. Анализ текста – процесс, в котором на уроке литературы участвуют и ученики, и учитель. Это совместный поиск, ведь окончательного разбора не бывает, открытия могут подстерегать словесника и спустя тридцать лет преподавания одного и того же произведения.

Условия поиска на уроке задает учитель: выбирает формы обсуждения, предлагает дополнительные тексты (например, фрагменты статей того же Лотмана), творческие задания. Тот анализ, который школьниками высмеивается, обычно поиска не предполагает. Глубокая интеллектуальная работа, ведущая к формированию собственного мнения, подменяется воспроизведением одних и тех же приемов: запишите, законспектируйте, повторите, перескажите.