Римма Раппопорт – Читай не хочу. Что мешает ребенку полюбить книги (страница 17)

Помню, в каком благоговении я ходила несколько дней после прочтения «Евгения Онегина» – к счастью, раньше школьной программы. С нетерпением ждала его в школе с мыслью: «Ну такое-то никто не сможет обсуждать однозначно!» Стандартный набор тем для сочинений, которые мы к тому же не могли выбрать, был таким разочарованием. Мне поставили четверку за то, что отошла от темы и сделала не пересказ, а анализ, хотя говорилось «пишите то, что думаете». Иногда прочитаешь новое произведение, и так не хочется изучать его в школе, потому что знаешь, что эмоции и восприятие будут испорчены навсегда.

Уроки литературы могут научить детей тому, что заветное собственное мнение – это не беспочвенное оценочное суждение, а результат мыслительных усилий, анализа. В интернете под каждой второй публикацией можно найти оскорбления. Нередко на призывы к корректности авторы оскорбительных комментариев отвечают, что всего лишь высказывают свое мнение. Это результат в том числе плохого литературного образования, вечной подмены анализа готовыми аксиомами.

Значительная часть программных произведений не вызывает у школьников удовольствия при чтении. Тем не менее я не раз замечала, что совместный анализ в классе – только настоящий, когда учитель и ученики вместе ищут и совершают небольшие открытия, – доставляет радость обеим сторонам. Анализ текста как путь к его пониманию помогает школьнику увидеть, что классика, на первый взгляд не имеющая к нему никакого отношения, про него и для него. И чтением классики можно наслаждаться. Хотя, безусловно, это касается не всех книг, попавших в сакральный список. Некоторые действительно безнадежны.

Перед учителем стоит задача приблизить произведение к детям, помочь им рассмотреть текст и увидеть в нем себя. Если ученики, разбирая на уроке классическое произведение, восклицают: «Жиза!» – значит, на этот раз учителю удалось самое главное. Вероятность того, что вслед за пониманием активизируются центры удовольствия, повышается.

Если литература должна быть про меня, то и для меня. А это для кого? На уроке учитель восхищается языком, стилем. А теперь честно, если у писателя стиль хромает, но сюжет залихватский, я такому автору прощаю все.

Плохие учебники

Мне сложно представить хороший урок литературы, который построен исключительно на учебнике. Всплывает только печальный образ: дети, зачитывающие вслух исполненные пафоса фрагменты из биографии очередного «неживого» писателя.

Я считаю, что информация про то, где родился, на ком женился и как умер автор, может, и важна, но не влияет на изучение произведения и скучна. А если бы в учебниках показали, как место, где автор родился, повлияло на него, как его возлюбленные влияли на творчество и к произведениям каких авторов он обращался, какие чувства и эмоции испытывал… Нужна не просто биография, но то, как она отражается на творчестве писателя или поэта. Хочется рассматривать его внутренний мир, размышлять и анализировать. Но опять эти «рамки» урока, где дается только сухая информация. В результате произведение не цепляет.

Учебники, чаще всего используемые в российских школах, к литературе и формированию компетентного читателя отношения, как правило, не имеют. Есть, конечно, и хорошие учебные программы, но в массе своей страна учится не по ним. Приведу характерный пример, поразивший меня еще в первый год работы.

Один из самых популярных учебников литературы предлагает в восьмом классе изучить рассказ Виктора Астафьева «Фотография, на которой меня нет» о заболевшем и не попавшем на классный снимок мальчике и навестившем его учителе. Повествование ведется от лица повзрослевшего героя, он вспоминает историю, стоящую за той фотографией, и своего заботливого учителя – получается немножко нравоучительный рассказ о гордом звании педагога: «А я таким вот и помню деревенского учителя – с чуть виноватой улыбкой, вежливого, застенчивого, но всегда готового броситься вперед и оборонить своих учеников, помочь им в беде, облегчить и улучшить людскую жизнь». Хоть сейчас приводи на ЕГЭ или в итоговом сочинении в качестве аргумента.

Только вот рассказ в учебнике дан не полностью. Потому неясной кажется его концовка: «Деревенская фотография – своеобычная летопись нашего народа, настенная его история, а еще не смешно и оттого, что фото сделано на фоне родового, разоренного гнезда». При чем же тут разоренное гнездо? На отсутствующих страницах дети могли бы прочитать о том, что дом, ставший школой, раньше принадлежал раскулаченному деду героя. Именно история раскулачивания, честно и страшно описанная Астафьевым, делает рассказ по-настоящему ценным. Текст оказывается менее детским, а мораль – не такой очевидной: «Кирила выхватил из чурки ржавый колун, метнулся к уполномоченному. Знавший только угрюмую рабскую покорность, к сопротивлению не готовый, уполномоченный не успел даже и о кобуре вспомнить. Кирила всмятку разнес его голову, мозги и кровь выплеснулись на крыльцо, обрызгали стену. Дети закрылись руками, бабы завопили, народ начал разбегаться в разные стороны». Сцена, конечно, страшная, но ведь в седьмом классе уже прошли «Тараса Бульбу» – кого после этого удивишь разнесенной всмятку головой? А может быть, дело не в мелькнувшем в трех предложениях насилии, а в самой теме раскулачивания?

Исподтишка кастрирован сильный рассказ на важную тему. Зато в культурный код учеников войдет светлый образ учителя с большой буквы. «Текст», textus, в переводе с латыни – это ткань, так почему бы не простирнуть его перед размещением в хрестоматии? О маленькой хитрости составителей нигде не сказано. Узнать о неожиданном несовпадении можно, только сопоставив хрестоматию с оригиналом. И название играет по-новому: «Фотография, на которой меня нет» – рассказ, в котором нет ключевого для его понимания эпизода. Ни одного аналитического вопроса к сокращенному рассказу в учебнике не предложено, да и нечего теперь анализировать. Хороший кейс, чтобы заняться воспитанием компетентного читателя, продемонстрировать детям ценность критического мышления – мол, вот почему нужно всегда сверяться с источниками.

Литературовед Дмитрий Бак так определил главную проблему преподавания литературы в школе: «Между искусством и моралью существуют такие же сложные взаимоотношения, как между наукой и религией. Уходить от этих проблем, сводить эстетическое к этическому – не только невежество, но и своего рода педагогическое преступление»[39]. Наверное, «педагогическое преступление» – самое верное определение для поступка составителей учебника, которые в угоду упрощенной морали разрушили эстетику астафьевского рассказа.

Худший вопрос на уроке литературы: чему учит произведение? В религиозной школе нас спрашивали, чему учит та или иная глава Торы, и в этом не было ничего противоестественного. Но литература не религия. Хорошие книги учат самостоятельно думать и чувствовать, а не предлагают готовый набор нравственных клише, из которых ученик мог бы скомпилировать взгляды на мир. Для морали есть специально отведенный литературный жанр – басня. Все остальное – сложнее. Иначе мы топчемся вокруг наивных оценочных категорий: хороший/плохой, правильно/неправильно, патриот/предатель. Стоит ли говорить, что мир и литература как его отражение многограннее?

Всепоглощающий ЕГЭ

Недобрую службу сослужил школьной литературе и ЕГЭ по русскому. Он появился больше десяти лет назад, через него успели пройти миллионы выпускников: в отличие от экзамена по литературе, русский в конце 11-го класса сдают все без исключения. За это время чудовищно упростилось восприятие художественного текста: дети привыкли смотреть на него через призму принятого на ЕГЭ шаблона. Редкий школьник может выйти при разборе текста за пределы диады «проблема – позиция автора», которая к настоящему филологическому анализу вообще не имеет отношения. Подобные последствия ЕГЭ я вижу, встречая и увлеченных литературой школьников, и молодых учителей.

Раньше многие замечали, что ЕГЭ по русскому – последняя надежда на то, что дети хотя бы частично прочитают школьную программу. Все потому, что в сочинении обязательно требовалось привести литературный аргумент. Структура этого сочинения выглядит приблизительно так: сначала выводишь проблему, потом ее комментируешь (специфика комментирования меняется чуть ли не каждый год, видимо, иного повода переиздать пособия и провести обучающие вебинары не находят), затем формулируешь позицию автора по проблеме (и ничего, если текст художественный, давайте и дальше путать автора и рассказчика), быстренько с ней соглашаешься (можно не соглашаться, но этот путь сложнее и опаснее) и приводишь аргументы, подтверждающие вашу с автором позицию, – остается только написать заключение.

Чтобы вы хорошо представили, что такое аргумент в ЕГЭ, покажу рекомендации, которые я составляла для своих выпускников в далеком 2014 году (сразу предлагая им соглашаться с позицией автора):

Аргумент. Их должно быть два. Один из литературы, второй – из любой области (включая литературу). Аргумент – это не пример. У него есть вывод. Помните, что аргумент подтверждает позицию автора. Если автор говорит, что нужно «быть», а не «казаться», то ваш аргумент строится так: