Оксана Батурина – Полипарадигмальность духовно-нравственного просвещения: от теории к проектированию моделей. Монография (страница 9)

Современные зарубежные концепции «spiritual education» (Дж. Миллер, Д. Хай) чаще апеллируют к развитию эмоционального интеллекта, эмпатии и экологического сознания, стремясь к секулярному пониманию духовности как «связанности» (connectedness) с миром и самим собой.

Современные западные подходы (например, концепция «Values Education») делают акцент на аксиологическом плюрализме и формировании этической компетентности в глобальном мире.

Сравнительный анализ генезиса понятия позволяет зафиксировать ключевую точку бифуркации: если отечественная традиция исторически тяготела к онтологическому и сакральному пониманию духовно-нравственного просвещения как преображения личности, то зарубежная – к функционально-прагматическому и психологическому освоению этических норм. Если в западной парадигме просвещение направлено на автономию личности и развитие ее этической рациональности, то в отечественной традиции оно неизменно тяготеет к целостности духа, соборности и поиску высшего смысла бытия, антропологизм и единство веры (в широком смысле) и знания.

В условиях глобализации, наблюдается конвергенция этих подходов. Современное понимание «духовно-нравственного просвещения» синтезирует эти подходы, рассматривая его как целенаправленный процесс трансляции гуманистических ценностей, обеспечивающий устойчивость личности в условиях аксиологической неопределенности.

Т. А. Рудавина62 изучает роль христианской аксиологии в воспитании целостной личности, полагая, что именно христианские ценности могут выступить основой устойчивого развития личности в условиях мировых интеграционных процессов. Нравственные ценности для И. Д. Афанасенко63 – основополагающий элемент будущего российского образования, поэтому их необходимо укреплять и транслировать будущим поколениям. В. А. Скопа64 сосредотачивается на анализе системных социокультурных трансформаций, затрагивающих российское общество, где духовно-нравственное развитие становится ответом на современные вызовы. Т. И. Бармашова65 обращается к вопросу трансформации духовной жизни общества в условиях техногенной цивилизации, говоря о необходимости формирования новых ценностей и ориентиров.

А. П. Глазков и С. А. Храпов66 анализируют положение человека в условиях техногенной цивилизации, предупреждая о рисках утраты духовных ориентиров и подчеркивая значимость духовно-нравственного воспитания.

Е. А. Сунцова67 фокусируется на образовательной политике государства, подчеркивая, что образование должно выступать инструментом формирования образа носителя традиционных духовно-нравственных ценностей.

Понятие «духовно-нравственное просвещение» с точки зрения полипарадигмальности представляет собой метакатегорию, которая интегрирует знания о ценностях, переживание смыслов и практику нравственного выбора.

Духовно-нравственного просвещения, пройдя путь от религиозного наставничества к секулярному гуманизму, сегодня стремится к синтезу, где просвещение выступает как инструмент сохранения человеческого в человеке в условиях технологических вызовов.

Таким образом, историко-педагогический экскурс подтверждает, что теоретическое проектирование современных моделей просвещения невозможно без учета этих глубоких пластов, накопленных как в национальной, так и в мировой педагогической культуре.

1.2. Полипарадигмальность как принцип современного педагогического знания: сущность и функции

Особое значение полипарадигмальность приобретает в условиях постнеклассической рациональности, где педагогическая реальность признается принципиально многомерной и нелинейной. В условиях перехода к постнеклассической научной картине мира педагогическое знание утрачивает свою былую монологичность и жесткую привязку к единой объяснительной модели. Переход от монизма к плюрализму обусловил становление полипарадигмальности как фундаментального принципа проектирования современных образовательных систем. В самом общем виде полипарадигмальность в педагогике понимается как сосуществование и продуктивное взаимодействие нескольких теоретико-методологических стратегий (парадигм), которые не отрицают, а взаимодополняют друг друга в процессе познания и преобразования педагогической реальности.

Главная тенденция, представленная в научных публикациях за последние 5 лет по проблеме полипарадигмального подхода и его применения в образовательном процессе, педагогической науке и практике, связана с вопросом смены парадигм в сфере образования и поиска единого подхода к образовательному процессу в условиях современной эпохи. Авторы поднимают вопросы о множественности существующих парадигм, отсутствии согласованной единой концепции и необходимости выявления оптимальной модели для дальнейших преобразований.

Ф. Н. Нагой68 исследует влияние постмодернизма на современную теорию образования, отмечая фрагментарность и неоднородность образовательных подходов. Выделяются риски, возникающие при доминировании дискурсивных практик, и предлагается рассмотреть возможность поиска парадигмального единства образовательного пространства.

Е. В. Малаховой69 изучается соотношение парадигмальных и методологических оснований образования с процессом его цифровизации. Автор приходит к выводу о невозможности выделения единой парадигмы, однако выделяет разные типы научной рациональности, делая вывод о плюралистичном характере современной педагогики.

Н. С. Верменский и Е. А. Верменская70 рассматривают смену парадигм в образовательном процессе России, анализируя разнообразие подходов и понятий парадигмы. Они отмечают наличие различных взглядов на теоретические аспекты образовательных парадигм и ставят вопрос о возможностях их практического применения.

Особое внимание А. И. Кугай71 уделено вопросам подготовки педагогов в Европе, подчеркивая важность методологических альтернатив и изменений парадигм. Автор утверждает, что для преподавателя важно владеть множеством моделей и уметь их комбинировать, а смена парадигмы начинается с критического анализа старой модели и последующего проектирования новой.

С. В. Пивнева72 рассматривает проблему формирования профессиональной и научно-исследовательской идентичности аспирантов с учетом полипарадигмального подхода. Особое внимание уделяется разработке персонализированных подходов к каждому студенту, учитывающих индивидуальные особенности, мотивы и потребности. Сделано предположение, что полипарадигмальность позволяет учесть множество факторов, влияющих на развитие идентичности, и разработать дифференцированную методику работы с каждым учеником.

М. В. Глебова73 поднимает вопрос полидисциплинарности как методологии развития педагогики в эпоху информационной сложности и социокультурных трансформаций. Полидисциплинарность рассматривается как подход, способствующий междисциплинарному синтезу и решению познавательных проблем. Основное внимание уделяется применению системного мышления и взаимосвязи различных сторон мышления в педагогическом процессе.

Статья С. В. Кривых и И. С. Петронюк74 концентрируется на феномене полипарадигмальности в педагогической науке. Проводится анализ различных парадигм, выявляются изменения в понимании полипарадигмальности на протяжении эволюции педагогической науки. Основное внимание уделено анализу диссертантских исследований, показывающих методологические подходы, используемые авторами в педагогике. Авторы приходят к выводу, что осознание полипарадигмальности помогает молодым исследователям более точно определять методологические рамки своих исследований.

Во всех этих работах отмечается, что современная педагогика находится в ситуации плюрализма подходов, отсутствует единый общепризнанный подход. Полипарадигмальность в педагогике выражается в наличии множества методологических подходов и необходимости их учета. Подчеркивается необходимость поиска парадигмального единства или синтеза подходов, несмотря на существующую фрагментарность. Е. В. Малахова указывается на необходимость учета процессов цифровизации и появления новых технологических реалий, а А. И. Кугай – на необходимости предоставления педагогам свободы в выборе методологических подходов и их комбинации в соответствии с ситуацией.

Обзор литературы демонстрирует, что образовательная сфера испытывает значительные трансформации, обусловленные как изменениями технологического уклада, так и появлением новых философских и социальных теорий. Несмотря на множественность подходов, исследователи стремятся выявить единую основу, способную обеспечить эффективное развитие образования в будущем.

Проведенный нами анализ свидетельствуют о том, что педагогическая наука сталкивается с проблемой разнообразия методологических подходов и методологической неопределенности. Авторы едины в признании необходимости полипарадигмального подхода, однако соглашаются, что пока не существует единой общепризнанной методологии, подходящей для всех исследователей и практикующих педагогов. Работы акцентируют внимание на важности учета индивидуальных особенностей, междисциплинарности и полипарадигмальности в педагогике и предполагают дальнейшие исследования в этой области.

В нашем представлении, полипарадигмальность выступает как осознанный методологический выбор, позволяющий интегрировать различные ценностно-смысловые ориентиры образования. Сущность полипарадигмальности как принципа раскрывается через установку на эпистемологический плюрализм. Она предполагает, что ни одна из существующих парадигм (традиционно-консервативная, рационалистическая, феноменологическая, цифровая и др.) не обладает монополией на истину в описании сложного процесса формирования личности. В современном педагогическом знании полипарадигмальность заключается в признании многомерности человеческой природы и сложности образовательного процесса, который не может быть исчерпан рамками какой-либо одной концепции (например, только системной или только культурологической). В отличие от классического периода, когда господствовала «монопарадигмальность» (например, знаниево-центрическая модель), современная педагогика рассматривает полипарадигмальность как ответ на усложнение социокультурной реальности. Методологическим базисом данного принципа выступает «принцип дополняемости», согласно которому для воспроизведения целостности сложного объекта (каким является духовно-нравственное просвещение) необходимо применение различных, порой противоположных способов описания. ограниченность одного подхода компенсируется объяснительными возможностями другого. Для описания целостного педагогического объекта (личности обучающегося) используется нескольких «языков» и исследовательских подходов, которые, будучи различными, не исключают, а обогащают друг друга. Так, например, обучающийся рассматривается одновременно и как объект социального воздействия, и как субъекта саморазвития, и как узловая точка сетевых коммуникаций. Полипарадигмальность позволяет избежать догматизма, обеспечивая теоретическую гибкость и открытость педагогической системы.