Оксана Батурина – Полипарадигмальность духовно-нравственного просвещения: от теории к проектированию моделей. Монография (страница 11)

4. Диагностико-результативный блок: создание инструментария оценки не только когнитивного уровня (знание норм), но и аффективно-поведенческих трансформаций личности.

Значимым методологическим принципом проектирования является антропоцентричность.

В статье Т. В. Косолаповой80 рассматривается антропоцентричность как основополагающий принцип духовно-нравственного воспитания. Основная цель исследования – провести сравнительный анализ этого принципа в контексте светской и религиозной антропологии. Автором подчеркивается роль воспитания, ориентированного на человеческий разум, свободу и саморазвитие. Уточняется, что в рамках религиозной антропологии человек воспринимается как существо, сотворенное Богом, имеющее бессмертную душу и высокое назначение. Проводится анализ, выявляющий различия и схожесть подходов к антропоцентричности в светской и религиозной антропологии. Исследование Т. В. Косолаповой интересно тем, что она пытается сравнить и проанализировать принципиально разные подходы к антропоцентричности в воспитании.

Проектируемая нами модель должна учитывать «зону ближайшего развития» нравственной сферы обучающегося, быть адаптивной к возрастным и социопсихологическим характеристикам аудитории. В этом контексте проектирование понимается как процесс создания «событийной общности» (В. И. Слободчиков), в которой просвещение происходит через сопереживание и совместный поиск смыслов.

Современная методология также опирается на средовый подход.

Проанализируем применение средового подхода в проектировании различных образовательных процессов и ситуаций, с учетом уникальных особенностей личности и потребностей развития. Рассмотрим подробнее каждую статью и проведем анализ по ним.

Е. Е. Рукавишниковой81 статье рассматриваются вопросы проектирования безопасной профессионально-образовательной среды с использованием средового подхода. Подчеркивается, что такая среда должна обеспечивать безопасность и защищенность педагога при выполнении профессиональной деятельности. Автор выделяет структурные компоненты профессионально-образовательной среды и средовые условия, обеспечивающие ее безопасность. При этом обозначены этапы и уровни проектирования подобной среды.

Т. С. Купавцев82 раскрывает возможности средового подхода в проектировании ситуации личностного саморазвития. Средовой подход рассматривается как способ создания условий для самораскрытия личности. В статье поясняется, что среда обладает свойствами эластичности и может меняться под влиянием субъекта. При этом подчеркивается, что именно субъект проектирования изначально определяет потенциал среды для личностного развития.

Работа Т. А. Копцевой83 посвящена проектированию ситуаций творческого развития ребенка в образовательной организации с помощью средового подхода. Основное внимание уделено роли педагогической установки на со-бытие (сотрудничество, переживание, согласование, соучастие и т.п.). Автор делает вывод, что подобные установки способствуют проектированию личностно-ориентированных сред и ситуаций, способствующих творческому развитию личности.

Авторы О. С. Шкиль и Е. А. Гаврилюк84 исследуют проблему проектирования цифрового образовательного процесса подготовки дизайнеров на основе средового подхода. Особое внимание уделяется развитию цифровой компетентности будущих дизайнеров. Подчеркивается, что цифровая образовательная среда должна соответствовать профессиональным требованиям отрасли и способствовать подготовке специалистов, способных решать профессиональные задачи с помощью цифровых и информационных технологий.

Н. В. Ходякова, Н. В. Сердюк и Л. Л. Грищенко85 представлена модель деятельности педагогических субъектов по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, основанная на ситуационно-средовом подходе. Авторы считают, что девиантное поведение вызвано деформацией отношений личности к себе и своему социальному окружению. Модель построена на создании личностно-развивающей образовательной среды, направленной на стимулирование личностного роста подростка и преодоление рисков дезадаптации.

Средовой подход оказывается весьма полезным инструментом в проектировании образовательных сред и ситуаций, способствующих развитию личности. Данные статьи подтверждают, что проектирование среды должно учитывать особенности и потребности каждого учащегося, обеспечивая условия для самореализации, творчества и личностного роста. В то же время авторы подчеркивают важность личностно-ориентированного подхода и создание безопасных, развивающих и креативных сред.

Средовый подход предполагает проектирование не только прямых воспитательных воздействий, но и самой «просветительской атмосферы» – интеграцию реального и виртуального образовательного пространства. В условиях цифровизации проектирование моделей просвещения требует включения механизмов медиаобразования и критического анализа контента, что позволяет формировать у субъектов навыки этической навигации в информационном потоке.

Наряду с вышеуказанными подходами, методология проектирования моделей духовно-нравственного просвещения должна включать в себя герменевтический компонент.

Изучим применение герменевтического подхода в педагогике, сосредоточившись на проектировании личностного результата обучения и на формировании цифровых компетенций.

Е. Ю. Навойчик, А. В. Вождаева86 акцентируют внимание на необходимости отхода от линейного подхода «учитель-ученик» и перехода к более сложному типу взаимодействия – полилогу, в котором учитываются ценностно-смысловые интенции всех участников. Такой подход позволяет включить в образовательный процесс социальные и культурные контексты, что повышает его эффективность и актуальность. Герменевтический подход, таким образом, рассматривается как инструмент учета социальных и культурных факторов, влияющих на процесс обучения.

Н. У. Ремизовой и Т. В. Дымовой87 герменевтический подход представлен как педагогический инструмент формирования цифровых компетенций. Используя герменевтический алгоритм, авторы проводят мысленный эксперимент, моделируя процесс формирования цифровых компетенций. Здесь герменевтика выступает как способ анализа и проектирования образовательных процессов, позволяющих добиться формирования нужных компетенций. Особое внимание уделяется структуре цифровых компетенций, включающей знания, умения, способы деятельности и личностные качества.

Исследователи показывают значимостть учета культурных и социальных факторов, а также особенностей личности обучающихся в процессе проектирования образовательных программ. Герменевтический подход предстает как универсальный инструмент, применимый как в личностно-ориентированном обучении, так и в формировании цифровых компетенций. Он позволяет учитывать культурные и социальные контексты, интерпретировать и проектировать образовательные процессы, обеспечивая более качественное и эффективное обучение.

В процессе проектирования важно предусмотреть механизмы «раскодирования» традиционных ценностей, которые в условиях современной массовой культуры могут восприниматься обучающимися как семантически пустые или архаичные. Герменевтическая методология позволяет проектировать не просто передачу информации, а процесс интерпретации смыслов, где педагог выступает в роли посредника (медиатора) между историческим духовным опытом и актуальным жизненным миром личности. Это требует включения в модель специфических техник работы с текстами, символами и культурными кодами, обеспечивающими интериоризацию (присвоение) внешних норм.

Важным методологическим принципом выступает принцип диалогичности проектируемого пространства.

Проанализируем применение принципа диалогичности в педагогике и образовании.

В работе С. Б. Мойсейчук88 речь идет о реализации принципа диалогичности в культурно-образовательном пространстве высшего учебного заведения. Рассматриваются мастер-классы как оптимальное пространство для воплощения данного принципа. Автор подчеркивает важность диалогичности для активизации потенциала образовательной среды и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Изучая диалогизм в цифровой образовательной среде, Ж. И. Ободова89, подчеркивает роль диалога в педагогической деятельности преподавателя, особенно в условиях дистанционного обучения. Автор рассматривает диалогичность как основной фактор успешного взаимодействия субъектов в цифровом пространстве.

А. Н. Котельникова90 сосредотачивается на процессе формирования смысла в диалоге. Автор утверждает, что смысл образуется под влиянием как индивидуальных характеристик, так и коллективной ментальности. Использование метода «контртекста» помогает исследовать динамику формирования смысла и его основные характеристики.

А. Ю. Гвалдин91 рассматривает диалогичность как методологический принцип педагогических исследований в сфере воспитания молодежи. Автор акцентирует внимание на диалоге как важном инструменте воспитания, способствующем развитию личности и формированию у нее жизненно важных компетенций.

И. В. Таракановой92 рассматривается с позиции методологического принципа образования, применимого в практическом преподавании иностранного языка. Подчеркивается, что диалогичность позволяет организовать личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку, способствуя лучшему усвоению материала и развитию коммуникативных навыков.