Анастасия Егорова – Специальная психология. Лекции и практические кейсы (страница 9)
К системным нарушениям относят интеллектуальный дефект, проявляющийся в формах умственной отсталости или задержки психического развития.
Отставание в развитии всегда имеет диссоциированный, неравномерный характер. В первую очередь страдают функции, находящиеся в момент повреждения в сензитивном, наиболее уязвимом периоде своего становления, а также функции, непосредственно связанные с повреждённой зоной.
Тяжесть поражения нервной системы прямо пропорциональна устойчивости явлений регресса и вероятности распада психических процессов. Поэтому профиль развития аномального ребёнка представляет собой мозаику из сохранных, повреждённых и в разной степени задержанных функций.
В основе локальных нарушений, таких как дефекты зрения или слуха, часто лежит повреждение или недоразвитие периферического звена анализатора при сохранности его центральных, корковых отделов. Изменения в работе последних носят вторичный, депривационный характер, обусловленный неупотреблением. Аналогично, при двигательной патологии (например, ДЦП) может быть локально повреждено эфферентное, исполнительное звено. При многих формах речевой патологии (например, моторной алалии) первично затрагиваются специфические речевые зоны коры при общей сохранности неречевых психических функций.
Важным феноменом является то, что психологическое изучение детей с разными формами патологии неизменно выявляет общие с нормой закономерности возрастного развития.
Механизмы компенсации при нарушениях развития
Компенсация (от лат. compensare – возмещать, уравновешивать) представляет собой процесс восполнения несформированных или нарушенных психических функций за счёт усиленной работы сохранных систем или качественной перестройки частично нарушенных. В основе этого процесса может лежать вовлечение новых, ранее не задействованных нервных структур в реализацию конкретной функции.
Понятийный аппарат, различающий первичные и вторичные дефекты, был разработан Л. С. Выготским.
Первичные дефекты возникают как прямое следствие органического повреждения или недоразвития биологической системы (например, анализаторов, высших отделов мозга) под влиянием патогенных факторов.
Вторичные дефекты носят характер производного психического недоразвития и социальной дезадаптации, которые напрямую не вытекают из первичной причины, но обусловлены ею (например, речевые нарушения при глухоте или дефицит пространственных представлений при слепоте). Чем дальше нарушение отстоит от своей биологической первоосновы, тем более успешно оно поддаётся психолого-педагогическому воздействию, поскольку «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».
В динамике развития взаимосвязь первичных и вторичных нарушений претерпевает изменения. Если на ранних этапах основным препятствием выступает органический дефект (направление влияния «снизу вверх»), то при отсутствии своевременной коррекции ведущую роль начинают играть вторичные явления: психическое недоразвитие и негативные личностные установки, сформированные хроническим неуспехом. Это вторичное недоразвитие, расширяясь, может оказывать тормозящее влияние на более элементарные функции, то есть патогенное влияние начинает идти «сверху вниз».
Развивая идеи А. Адлера о значении «слабостей» и дефектов для стимулирования развития других функций, Л. С. Выготский сформулировал принципы активизации компенсаторных процессов у детей с дизонтогенезом. Ключевым у Адлера является понятие «комплекса неполноценности», возникающего из стремления к превосходству и в конечном счёте стимулирующего преодоление проблем развития. Адлер определял его как «вездесущее человеческое чувство неполноценности», отмечая универсальный психологический закон диалектического превращения органической недостаточности через субъективное чувство неполноценности в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
Л. С. Выготский вслед за Адлером подчёркивал, что хотя дефект является биологическим фактом, ребёнок воспринимает его опосредованно – через трудности в социальной реализации, установлении отношений. Таким образом, органический дефект не тождественен личностной «дефективности». Влияние дефекта двойственно: с одной стороны, он ограничивает деятельность, с другой – стимулирует усиленное развитие иных функций, способных компенсировать недостаток. Как писал Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Психическая компенсация осуществляется непрямым путём, через создание «обходного пути». Это может быть внутрисистемная перестройка (использование сохранных компонентов нарушенной функции) или межсистемная компенсация, например, замещение зрительного канала тактильным при освоении письменной речи по системе Брайля у слепых. Создание таких «обходных путей культурного развития» Выготский считал центральной задачей лечебной педагогики. Своеобразие ребёнка с нарушением определяется не столько выпадением функций, сколько новообразованиями, возникающими как реакция личности на дефект в процессе компенсации. Достигая тех же целей, что и нормально развивающийся сверстник, такой ребёнок идёт иным путём, иными средствами, что и составляет предмет особого внимания педагога.
На личностном уровне компенсация выступает как один из защитных механизмов, заключающийся в активном поиске социально приемлемой замены реальной или субъективно воспринимаемой несостоятельности. Наиболее зрелой формой такой защиты является сублимация – переключение энергии нереализованных влечений (особенно сексуальных или агрессивных) на социально одобряемую и личностно значимую деятельность.
Типология психического дизонтогенеза
Раннюю научную типологию нарушенного развития предложил Л. С. Выготский, рассматривая дефект через призму его отношения к центральной нервной системе. Он выделил три функциональных аппарата: воспринимающий (органы чувств), ответный (исполнительные органы) и центральный (ЦНС). Соответственно, были определены три базовых типа дефекта: недостаточность воспринимающих систем (слепота, глухота), повреждение ответного аппарата (двигательные нарушения) и органическое поражение центральной нервной системы (интеллектуальная недостаточность).
В современной практике широко применяется классификация видов психического дизонтогенеза, разработанная В. В. Лебединским на основе идей отечественных и зарубежных исследователей (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Л. Каннер). Она выделяет несколько качественно различных направлений нарушений психического онтогенеза. Ретардация представляет собой замедление или стойкую приостановку формирования всех или отдельных компонентов психики. Дисфункция созревания связана с возрастной незрелостью структур ЦНС и их уязвимостью к неблагоприятным средовым воздействиям; этот тип занимает промежуточное положение между нормой и патологией, часто проявляясь у детей с функциональной леворукостью. Поврежденное развитие возникает вследствие локального поражения анализаторной системы или мозговых структур. Асинхрония характеризуется дисгармоничным, искаженным развитием с выраженным опережением одних функций и грубым отставанием других.
Классификация В. В. Лебединского систематизирует дизонтогении в три группы.
Первая группа включает отклонения по типу ретардации и дисфункции созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР).
Вторая группа объединяет отклонения по типу повреждения: органическую деменцию (повреждённое развитие) и дефицитарное развитие, возникающее при тяжелых нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного или речевого аппарата, а также при хронических соматических заболеваниях.
Третья группа представляет отклонения по типу асинхронии с доминированием эмоционально-волевых расстройств: искажённое развитие (ранний детский аутизм) и дисгармоническое развитие (психопатии). В последние десятилетия наблюдается рост числа детей со сложными, сочетанными недостатками развития, где сочетаются два и более направления дизонтогенеза (например, слепоглухота с интеллектуальным нарушением). Это позволяет выделить особую категорию, актуализируя необходимость выявления не «чистого» типа, а преобладающей, ведущей линии в сложной картине нарушенного развития ребёнка.
Особенности психического развития ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью
Психология детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой отрасль специальной психологии, изучающую динамику формирования познавательной деятельности и личностных характеристик таких детей в дошкольном и школьном возрасте.
Под интеллектуальной недостаточностью понимается стойкое нарушение познавательных процессов, вызванное органическим поражением головного мозга.