Алексей Дунев – Проблемы формирования лингвокультурной компетенции. Сборник научных статей. Выпуск 4 (страница 4)

– Ребенок плакал на луковицу.

– Слезы падали прямо на луковицы.

– У дитенка болел зуб.

– Тетка Авдотья просила бабушку вырастить дитенка, но никакое волшебство не поможет со взрослением младенца.

– Я поняла, что у ребенка болит, сколько не реви, ничего не проходит.

Многие ответы школьников, интерпретирующих предложение из рассказа, кажутся просто абсурдными. У подготовленного к восприятию текстов читателя, конечно, не возникнет никакого затруднения при понимании как отдельных предложений, так и целого текста. Среди ответов были адекватные интерпретации общего смысла высказывания. Но в целом небольшой эксперимент в трех седьмых классах показал наличие у школьников-читателей трудностей при понимании и изложении содержания отдельных высказываний, что не может не сказаться на понимании всего текста. Трудно предположить, что через год, когда им придется читать включенный в школьную программу рассказ, читательская компетентность достигнет требуемого уровня.

Т. В. Черниговская отмечает обучающее значение когнитивных процессов, образующее сложный механизм чтения: «Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей системы дифференциации и индивидуализации обучения и увеличения удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний» [Черниговская 2013: 141—142].

Современные литературоведы дают пессимистические прогнозы формирования читательской компетентности и негативные оценки современного читателя в целом и школьника-читателя, в частности. Ю. В. Щербинина в книге «Время библиоскопов. Современность в зеркале книжной культуры» говорит о современном читателе как о вымирающем типе, по ее мнению, «глубокое и всестороннее понимание прочитанного доступно лишь избранному меньшинству; в реальности же чтению предается неизбранное большинство» [Щербинина 2016: 131].

М. А. Черняк причину непонимания современными школьниками классических текстов видит в «изолированности» школьной программы от современной литературы и как результат «разрыв, четко наблюдаемый в современной школе, между современной литературой и современным читателем грозит литературе гибелью» [Черняк 2018: 54].

Так сложилось в традиции изучения литературы в России, что в школьную программу входят не произведения для детей, а «трудные» взрослые тексты, поднимающие вопросы морали и нравственности, повествующие о сложных, нередко трагических жизненных ситуациях. Считается, что благодаря произведениям русской и зарубежной литературы из школьной программы формируется культурная и высоконравственная личность. Современная образовательная ситуация характеризуется массовым непониманием классических текстов. Как правило, школьники не способны сами оценить степень непонимания. Но именно неспособность понять предлагаемые для обучения тексты становится причиной отсутствия интереса и мотивации к чтению.

Таким образом, школьная программа по литературе обнаруживает противоречие между необходимостью передать подрастающему поколению ключевые коды русской и мировой культуры, заложенные в классических текстах, и разной степенью непонимания как отдельных высказываний, так и целых текстов и как следствие отсутствие желания и потребности читать и изучать эти непонятные и ненужные, с точки зрения подростков и молодежи, тексты.

Выбор основных методов педагогической деятельности, применяемых в работе с текстами школьной программы, обусловлен задачами, решение которых должно привести к ответу на основной проблемный вопрос: Как организовать диалог современного школьника с классическим текстом? Один из распространенных методов изучения художественного произведения в школе – комментирование. Различают комментированное чтение и комментированный пересказ. Обе разновидности объяснительного метода имеют цель расширить и углубить понимание текста. Как форма работы комментирование появилось и завоевало популярность в 60-е годы прошлого века и является промежуточной формой между чтением, звучащим текстом и литературоведческим анализом. Нередко методисты называют его «подталкиванием» к пониманию текста.

Основной задачей комментирования считают сокращение дистанции между современным школьником-читателем и литературным произведением, обусловленным историческим контекстом как описываемой эпохи, так и временем создания текста. Результатом можно считать «присвоение» системы задаваемых автором исторических, эстетических, мировоззренческих ориентиров и «вхождения» неподготовленного читателя в «мир художественного текста». Дополнительной задачей комментированного чтения становится создание учителем психологической установки на понимание. Характер комментария прежде всего ориентирован на реальные возможности школьников-читателей. Традиционный школьный комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста и не мешает восприятию.

Комментарий представляет собой пояснение тех аспектов смысла, которые, по мнению комментирующего (учителя, методиста, ученого), будут непонятны читателю.

Увеличение разрыва между уровнем современного школьника-«нечитателя» и глубиной классического произведения становится одной из причин кризиса литературного образования в современной общеобразовательной школе. Интерес нашего исследования направлен на лингвистический комментарий, но его удельный вес среди других видов комментированного чтения незначителен. Как правило, учитель ставит задачу объяснить историческую и культурную среду, в рамках которой развертывается действие прозаического произведения. Представить и доказать мастерство писателя помогает эстетический и литературоведческий комментарий текста. К лингвистическому аспекту учитель прибегает, если прогнозирует непонимание отдельных слов и словосочетаний, «вставок» из других произведений, создающих интертекстуальный фон. При наличии в тексте индивидуально-авторских новообразований учитель может обратиться к словообразовательному и морфемному анализу потенциальных и окказиональных слов.

О филологическом комментировании художественного текста как форме работы и методическом приеме на уроках литературы в национальной школе пишет Ш. А. Махмудов в статье «Филологическое комментирование как методический прием», отмечает особую функцию лингвистического комментирования на уроках литературы: «в процессе замедленного чтения „под лингвистическим микроскопом“ читатель-школьник обращает внимание на единицы, структурные элементы, закономерности художественного текста. Это сопровождается стремлением понять и осмыслить словесно-художественную систему, что проявляется в более или менее грамотном анализе художественного текста. Сформированные представления и оценки элементов структуры и содержания текста становятся основой целостного комментария текста произведения. Таким образом, учебная работа способствует формированию и развитию навыков и умений грамотного читателя, совершенствованию читательских способностей» [Махмудов 1992: 45—46]. Образовательная ситуация в области литературного чтения изменилась настолько, что методические практико-ориентированные положения, которые были актуальны в прошлом веке для национальной школы, становятся значимыми для современных школьников, владеющих русским как родным.

Утрата читательского интереса к классической литературе породила новое псевдометодическое понятие «приобщение к чтению». Отсутствие читательской способности, как показывает школьная практика, не заменяется коллективным чтением на уроке и недлительным и нестойким вниманием к рекламным приемам. Проблемы глубинного характера, связанные с непониманием языка классического произведения, нередко подменяются разговорами о стратегиях и индивидуальных читательских маршрутах. Не может быть маршрута, если впереди тупик. «Обнаружение проблем в чтении конкретного школьника будет происходить в ситуации актуализации его читательского опыта, востребованности читательской компетенции, ориентации на уровень его культуры чтения. Педагогическое сопровождение и разработка индивидуальных образовательных маршрутов будут ответом на выявление проблемных „болевых точек“ в общей системе уже существующей деятельности педагогического коллектива или конкретного педагога по приобщению школьников к чтению» [Галактионова 2008: 160].

В статье «Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации» А. И. Дунева приводится пример грамматического комментария архаической конструкции: Отрывок из повести Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» не вызывает сложностей при восприятии, но само построение фразы, а также выражение  – не характерны для современного русского литературного языка и возможны лишь в случае стилизации. «Отец Лизин был довольно зажиточный поселянин, потому что он любил работу, пахал хорошо землю и вел всегда трезвую жизнь. Но скоро по смерти его жена и дочь обеднели.» обеднели по смерти

Например, высказывание  – грамматически верное, нормативное для языка конца XVIII века, с позиции носителя современного русского языка оценивается как отступление от синтаксической нормы. В современной речи этот смысл мог быть передан следующим образом: Однако изменение грамматических норм происходит постепенно в течение нескольких столетий (намного медленнее, чем изменение лексических норм). Между старой и новой нормой сохраняются отношения преемственности, иначе смысл произведений двух-, трехвековой давности был бы непонятен читателям-потомкам» [Дунев 2013: 95]. Предложенные ученым формы объяснительной работы с текстом положены в основу анализа конструкций, трудных для понимания школьниками классических художественных произведений. Он принудил ее взять у него несколько денег Он заставил ее взять у него немного денег.