Вадим Розин – Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни (страница 8)
А вот позиция Г.П. Щедровицкого. В развитии, утверждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой – принадлежат единой психике индивида[55]. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала: усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедровицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в указанной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элементами анализируемой им целостности – процессами деятельности, внешними условиями, рефлексивной деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.
В социологическом плане концепция формирования связана с идеей социального управления. В социальном управлении обучение рассматривается как средство и механизм управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое управление будет достигать своих целей в том случае, если обучение, выступая как целенаправленный, искусственный процесс, одновременно станет естественным, органическим элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на идеи активной социальной инженерии, концепция формирования встречает наибольшее число последователей. Обучение в этой концепции является органом, позволяющим формировать индивидов с нужными для общества характеристиками (способами, способностями, умениями и пр.). При этом изменение целей общества и требований к его членам не является здесь препятствием для решения педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.
Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:
1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механизмы, то представители концепции формирования изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.
2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приводятся и анализируются данные наблюдений и экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.
3. Во всех концепциях принимается членение на два плана, внешний и внутренний, или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также на две группы средств описания: логические и биологические, или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наоборот, характер планов анализа и отношений между ними зависит от выбора средств и отношений, которые между этими средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента (два плана анализа и две группы средств) согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.
4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, то есть содержания, относимые в концепциях к внешнему, или общественно-культурному, плану, содержания внутреннего, или индивидуально-психического, плана автоматически трактуются как изоморфные содержаниям внешнего плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).
5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявления внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучении содержаний и связей между ними.
Отметим следующее. Концепция имманентного развития в методологическом отношении опирается на естественно-научный, отчасти биологический подход, а концепция формирования – на психотехнический подход Л.С. Выготского. Но Выготского интересовали проблемы изучения развития, а не формирования психики в школе. Если же говорить о последней задаче, то для концепции имманентного развития основная проблема – понять, куда, собственно, развивается человек. Для концепции формирования эта проблема переводится в определение того состояния, которого желательно достигнуть в конце обучения. Во второй половине XIX – первой половине XX столетия это состояние вполне можно было задать. Сегодня подобная задача не поддается решению.
4. Антропологическая концепция развития
В качестве примера я возьму для анализа антропологическую концепцию новосибирского философа Сергея Смирнова, тем более что она позволяет рассмотреть и один из современных методов изучения человека, а именно метод форсайта. Вероятно, не все знают, что такое форсайт. Да и я познакомился с этой социальной технологией относительно недавно, прочитав текст доклада «Новые идентичности человека. Анализ и прогноз антропологических трендов. Антропологический форсайт»[56].
С точки зрения определений, которые можно найти в Интернете, форсайт – это построение образов будущего по отношению к какой-то теме и предмету (в данном случае речь идет о человеке) с использованием экспертного сообщества и различных социальных приемов (технологий). Вот одно из таких определений: форсайт – это систематический, совместный процесс построения видения будущего, нацеленный на повышение качества принимаемых в настоящий момент решений и ускорение совместных действий. Идеология форсайта происходит от конвергенции тенденций современных разработок в области политического, стратегического анализа и прогнозирования.
Но авторы доклада дают свою и достаточно развернутую характеристику форсайта, которая небезынтересна для представителей многих областей науки и практики, где очень важно выработать правильное отношение к будущему[57]. «Если суммировать специфику проведения форсайтных исследований и реализации мировых форсайтов, – пишут Смирнов и его соавторы, – то можно выделить несколько базовых отличий форсайта от иных проектов и исследований. 1. Форсайт предполагает обязательно работу с понятиями, с семантикой предмета. Необходимо ясно представить то, что хочется увидеть в будущем… Предмет становится “сложным популятивным объектом”, результатом конфигурирования различных представлений… 2. Форсайт работает в длинном лаге, с горизонтом в 20, 30, 50 лет… 3. Форсайт отличается от прогноза тем, что прогноз предполагает линейное движение и изменение готовых объектов при сохранении нынешнего понимания вещей, нынешних скоростей и стилей жизни и проч… Форсайт строится на допущении неожиданных рисков и на конкуренции представлений. За будущее идет борьба. За будущее конкурируют разные группы людей. Поэтому не может быть одной модели и не может быть единственного образа будущего. Их много, и все они друг с другом соприкасаются, взаимодействуют и конкурируют. 4. Будущее в этой связи не прогнозируется, оно не является неким отдаленным горизонтом. Будущее рукотворно. Оно конструируется. И за него придется отвечать перед будущими поколениями… Будущее не является прямым продолжением прошлого. Будущее может быть радикально иным, не являться результатом прошлого и настоящего… 6. А поэтому форсайт предполагает пошаговое движение к будущему. Он предполагает построение дорожных карт к будущему… Многие проекты страдают именно тем, что даже при неплохой проработке образа будущего карты не выстраиваются, а делаются наспех, в формате абы как сляпанных планов мероприятий. Без ресурсов, без ответственных, без положенной карты движения, в которой обязательно прохождение указанных пунктов… форсайтеры вместе с экспертными группами и сообществами должны предложить сугубо практическую альтернативу: если нас не устраивает то настоящее, которое мы переживаем, то что надо делать в ближайшее и отдаленное будущее, чтобы это настоящее изменить? Какие конкретно практики мы предлагаем?»[58].
Критикуя распространенное понимание форсайта (это прогнозирование или экспертный опрос), С. Смирнов предлагает рассматривать его как форму социальной инженерии. «Специалисты, – пишет он, – уже давно признали, что если первые форсайты были действительно большей частью работами, связанными с проведением технологического прогноза развития технологий и военно-технической сферы в духе моделей Медоуза, то далее в рамках форсайта все большее место занимает социальная инженерия, выстраивание коммуникаций и социальных сетей. И далее форсайт все более распространяется на экономику, науку, образование, на проведение региональных форсайтов и др.»[59]
Кроме того, в предлагаемый вариант социальной инженерии Смирнов вводит традиционную философскую работу. «Методология проекта, – отмечает он, – предполагает выявление представлений у экспертных сообществ базовых образов человека, их конфигурирование и построение сопряженных друг с другом образов. Нужно видение человека, выработка у экспертных сообществ этого видения… При проведении конкретных экспертных панелей и дельфи-опроса, при проведении проектных семинаров и игры, фокус-групп необходимо силами экспертов выстраивать новую реальность, то есть в данном случае новую идентичность человека, его будущие образы. Мы полагаем, что в долгосрочной перспективе, с которой имеет дело форсайт (на срок 2050 год), идентичность человека будет радикально меняться. Будет меняться его образ жизни, его среда обитания, его структуры повседневности, стили жизни, способы обитания. Причем эти предполагаемые образы будущего не должны быть выводимы из наших привычных представлений, в том числе и о будущем»[60]. Для реализации этой второй установки в проект были привлечены известные российские философы (а позиции других философов, например М.Фуко, реконструировались по их работам)[61].