Вадим Розин – Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни (страница 5)
Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может быть разным, в частности ориентированным на психотехническое развитие нового человека. Выготский периодически формулировал установку на подобное развитие, тем не менее его исследование (дискурс) этой установке отвечало не полностью – так же, как он не строго реализовал и естественно-научный подход. Часто он просто склеивает оба неполных (с точки зрения методологии науки) дискурса.
Так, Выготский проводит аналогию между отношением человека-инженера к природе (такой человек овладевает природными процессами с помощью орудий и машин) и отношением развивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению (которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью орудий-знаков). «Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»[36].
В то же время Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается. Не случайно, что при этом он цитирует Пьера Жане, утверждающего, по мнению Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности»[37].
Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует «инженер» (один раз в форме социального опыта, а другой – активности самого ребенка), Выготский может приписывать психике законы и имманентные изменения, то есть развитие, напоминающее биологическое, а также утверждать, что использование знаков и интериоризация социального опыта как раз запускают эти законы и изменения.
Опять же сделаем выводы по нашей теме. Во-первых, требует решения вопрос о соотношении в развитии социальных и биологических факторов. Можно ли их, например, уравнивать или склеивать? Во-вторых, каким образом совместить две трактовки овладения: рефлексивную (овладение как осознание того, что уже сложилось) и конструктивистскую (овладение как преобразование с помощью знаков)? В-третьих, если психические структуры складываются на основе интериоризации социального опыта, то каким закономерностям этот опыт подчиняется? Развивается ли он сам, что влечет за собой развитие психики, или нет? В-четвертых, что имеет в виду Выготский, когда говорит о личности: чем, например, личность отличается от обычного человека; или же каждый является личностью?
3. Психолого-педагогические концепции имманентного развития и формирования
Полярность этих концепций хорошо осознана. «В общей форме, – читаем мы в статье Н. И. Непомнящей, – эти разные точки зрения относятся, по сути, к следующим двум подходам в анализе обучения и развития: в первом подчеркивается необходимость рассмотрения развития (происходящего в процессе обучения) как некоторого саморазвития; во втором развитие выступает прежде всего как процесс присвоения общественного опыта, детерминированный внешними, социальными факторами»[38].
«В психологии, – пишет В. В. Давыдов, – отчетливо видны две диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме “обучение и развитие” (одна получила название “концепция имманентного развития”, а другая “концепция формирования”. –
Ряд исследователей принимает как равноценные сразу обе точки зрения. Например, в работах Н.А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, К. А. Славской и др. проводится диалектическое рассуждение, сочетающее идеи концепций имманентного развития и формирования. «Обучение, – пишет Менчинская, – являясь основным движущим стимулятором развития, в то же время само на него опирается»[40].
В концепции имманентного развития, как правило, принимается более или менее осознанная предпосылка (выступающая как ценностный принцип) о том, что развитие ребенка происходит под действием внутренних, имманентных факторов и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за этим развитием, подкрепляя его. Обсуждая эту концепцию, Давыдов пишет: «У психического развития свои источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по времени и функционально предшествует овладению теми или иными конкретными понятиями и умениями. Такое развитие всегда есть саморазвитие – его источники и условия коренятся в особенностях строения и структурирования самих психических образований»[41].
Интересно, что указанный момент обнаруживается еще в работах Ф. Фребеля, которого поэтому можно считать одним из родоначальников теории имманентного развития. Обсуждая вопрос о применимости в педагогике разных методов обучения, он подчеркивает «пассивную», «следящую» роль обучения и одновременно отрицательно оценивает «предписывающее» обучение. Фребель уверен: обучение должно создавать внешние условия для имманентного развития ребенка, удовлетворяя закону этого развития. В том случае когда обучение отступает от этого закона, природные задатки ребенка искажаются[42].
Та же позиция характерна и для Ж. Пиаже и его последователей, утверждающих, что изменение содержаний и методов обучения может лишь ускорять или тормозить переход с одного уровня интеллектуального развития на другой, более высокий. В поисках законов имманентного развития сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и эксперименту. Рассмотрим для примера представления об этом Пиаже и сравним их с представлениями Фребеля.
Если для определения характера и этапов развития ребенка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он видоизменяет применительно к педагогическим проблемам, то Пиаже – к теории познания, психологии и математической логике[43]. Почерпнутые в философии знания Фребель относит к внутренней составлявшей индивида, которую он отождествляет и с биологическим организмом, и с такими феноменами, как сознание, деятельность, мышление, ощущение, созерцание, познание.
Что касается Пиаже, то знания, выявленные в теории познания, психологии и математической логике, он относит к «оперативным структурам», которые и фиксируют «действия человека и их координации» в системе, и задают органические структуры интеллекта.
Во многих своих работах, показывает В. В. Давыдов, Пиаже последовательно развивает идею о том, что реальные познавательные структуры наиболее адекватно могут быть исследованы с помощью средств математической логики, описывающей различные логические структуры. По Пиаже, интеллект, мышление, ум – это в конечном счете координация действий в систему, и поскольку эта координация по своей природе имеет логико-математический характер, то и мышление как таковое с самого начала выступает как логико-математическое. В определении истоков совпадения этих структур с операциями мышления Пиаже опирается на физиологию и биологию.
Однако в рамках математической логики невозможно определить, какие по отношению к генезису ребенка структуры (знания) проще, а какие сложнее, в какой последовательности эти структуры надо расположить, чтобы они соответствовали интеллектуальному развитию ребенка. При анализе работ Пиаже видно, что, разрешая это затруднение, он обращается к эмпирическому и экспериментальному материалу, фиксирующему реальные проявления умственного развития.
То же делает и Фребель. Так, он выделяет три этапа формирования ребенка – младенчество, детство и отрочество – и характеризует их на основе философских представлений. При этом Фребель эклектически соединяет теоретические связи, сконструированные в философской системе, с отношениями, зафиксированными в эмпирическом материале (иначе не удается интерпретировать в теории эмпирические данные о развитии детей). Пиаже выделяет те же основные возрастные этапы интеллектуального развития ребенка и характеризует их как на основе эпистемологического (типологического) аппарата, так и на основе математической логики.