Вадим Розин – Конституирование и природа индивидуализации (страница 13)
Предвижу вопрос: автор педалирует личность, а куда делось образование, ведь, в конце концов, тьютор – педагог, а не экзистенциальный психолог, специализирующийся на развитии личности?[55] Вопрос справедливый, но в данном случае подведомствованная тьюторам педагогика совпадает и с экзистенциальной психологией и с прикладной философией. Здесь можно вспомнить концепцию С.И. Гессена «Педагогика как прикладная философия». Каждой философской дисциплине, писал Гессен, «соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике – теория нравственного образования; эстетике – теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала…
Если педагогика так тесно связана с философией, и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер – все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, черпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли[56].
Само собой, что тьютор не читает в школе какой-то предмет (ну, только, если факультативно, т. е. не как тьютор), но также понятно, что он должен ориентироваться (широко и методологически) в существующем образовательном поле, а также отчасти в ориентированных на образование институциональных структурах общества. И понятно почему, ведь тьютору придется обсуждать со своим подопечным, например, выбор того или другого предмета или даже направления образования, отношения с определенными педагогами или своими сокурсниками, подходы к обучению или самообразованию, ситуации выбора в образовательном и социальном полях и многое другое. При этом решение этих проблем упирается в более общие личностные вещи: ценности и склонности ведомого, его способности и скрипты, направление его развития, концепцию жизни (если она уже сформировалась). Зависят частично они и от взаимоотношений ведомого с тьютором: насколько последний авторитетен, удается ли тьютору повлиять на своего подопечного, в какой форме они общаются и прочее.
Заканчивая этот раздел, хочу обратить внимание, что в настоящее время появились работы внешне вроде бы близкие к намеченному здесь гуманитарно-методологическому подходу. Но только внешне, а, по сути, в них наряду с рядом правильных принципов формулируются и такие, которые в корне противоречат предложенной здесь концепции. Вот, например, исследование Б. Е. Фишмана и О. В. Буховцевой. «Зачастую, – пишут они, – педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.
Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий.
Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания»[57].
Кажется, все правильно, но только на первый взгляд. Действительно, как это можно охватить «все сферы жизнедеятельности» учащегося и «предупредить различного рода проблемы»? Охватить все сферы жизнедеятельности человека невозможно, а проблемы, как правило, возникают неожиданно для него, и обсуждать их нужно по ходу выявления. Дальше, можно ли «создать условия для осознанного и целенаправленного
3. Пространство и общие условия индивидуализации
Речь здесь пойдет о том, что характерно для всех субъектов такой деятельности (и подопечным тьюторов и им самим) в силу того, что существуют общие условия жизни и образования. Чуть дальше я рассмотрю возможные различные направления и линии индивидуализации. Поскольку становление и развитие личности – это не только его сознательные усилия и деятельность, но и своеобразный процесс, можно говорить о «движении» человека в «пространстве общих условий»[58]. Это пространство для нашей темы задается следующими координатами: «становление и развитие личности», «культуры человека» (детство, отрочество и юность, взрослое состояние, старость), «самодетерминация» (работа в отношении себя, построение скриптов и концепций жизни), «мир», в котором личность живет, работает и движется, наконец, «два полюса становления и развития – желательное и нежелательное» (соответственно, эти понятия «желательное» и «нежелательное», по отношению к тьюторской педагогики, также как и другие – «мир», «культура человека», «самодетерминация», нужно обсуждать и задавать).
Я не позиционирую себя как тьютора. Однако мне приходилось иметь дело с работой, которую сегодня отнесли бы к тьюторской. Речь идет о ведении аспирантов или друзей, приходивших ко мне за помощью, причем достаточно регулярно. Вспоминая, что же я делал и с какими проблемами сталкивался, я с удивлением понял, что основные затруднения относились не к представлениям о том, куда и как я должен вести своего подопечного (это получалось как-то само собой, а не в результате планирования или программирования, хотя оно тоже имело место), а к моим собственным поступкам и решениям. Мне приходилось решать, брать ли аспиранта, обратившегося ко мне, или не брать, поскольку он почему-либо не показался мне; что делать, если моим советам или видению (обычно я рассказываю, как я вижу проблему или как бы я сам ее решал) не доверяют или прямо возражают; как быть, когда мой подопечный пошел каким-то другим путем и я уже не могу ему помогать; что делать, если наше совместное, по сути, исследование зашло в тупик и другие.
Ну да, я направлял своего аспиранта или друга, но каким способом: не указывая ему точный маршрут и действия, а рассказывая, что вижу, какие проблемы, как бы я решал их сам. И мы вместе с ним обсуждали эти соображения и предложения. В результате какие-то из них брались, а какие-то нет, но самим ведомым. Думаю, в частности, потому, что предлагаемые знания и способы работы (мышления) были мною продуманы и проработаны (иногда прямо в ходе нашего общения, но чаще в предыдущих исследованиях), причем примерно по типу для обсуждаемых ситуаций и проблем. Не является ли тогда мой подход чисто субъективным, поскольку я невольно вменял ему свои представления? Ну, первых, конечно, он субъективный, но ведь и я субъект (как писал Бахтин, «два духа, взаимодействие духов»). Во-вторых, отчасти мой подход может считаться объективным: я вел исследование, стараясь его рефлексировать (т. е. продумывал, на какие факты я опираюсь, как доказываю свои положения, выдерживают ли они критику и прочее)[59]; кроме того, и это очень важно, я прислушивался к реальной критике своих работ, старался ее учесть, что делает исследование вполне объективным в плане социальной коммуникации.
Если теперь перевести эти размышления относительно моего опыта тьюторской работы на вопрос о пространстве и общих условиях индивидуализации, то приходится сказать, что они будут задаваться прежде всего моими исследованиями и представлениями. Последние и субъективны и объективны. Начну, с представлений о личности.