Татьяна Мирная – Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3 (страница 3)

– двигательная или психомоторная расторможенность (СДР или СДВГ, в том числе неподтвержденные по причине не обращения родителей к медицинскому специалисту);

– а также иные устойчивые вторичные дисгармоничные индивидуальные особенности ребенка, являющиеся следствием средовых воздействий, относящихся к объективным факторам.

Подводя итог, хочется отметить, что за внешне одинаковыми трудностями и проблемами, возникающими у ребенка, скрываются самые разные и порой очень непохожие друг на друга причины их происхождения. Иными словами, изменения в поведении ребенка – это вторичные новообразования, а именно – следствие первопричин, связанных с различными факторами риска.

Глава IV

«Уровни психологического здоровья воспитанников»

Для качественного сопровождения воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и оказания своевременной психологической помощи воспитанникам педагогу-психологу необходимо определить к какому уровню психологического здоровья относится каждый обследованный ребенок.

В психологии принято выделять три уровня психологического здоровья у детей:

1. Креативный уровень – высокий.

Это дети, которые не нуждаются в психологической помощи. Они устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

2. Адаптивный уровень – средний.

Эти дети, в целом, адаптированы к социуму и составляют большинство. Однако, по результатам диагностических процедур проявляют отдельные признаки дезадаптации (например, повышенную тревожность). Соответственно, эта группа детей, по разным причинам, не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья.

3. Ассимилятивно-аккомодативный уровень – низкий.

К нему относятся дети неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от факторов внешнего воздействия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмирующих влияний среды (то есть с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации).

Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся изменить под себя окружающий мир. При этом сами они изменяться не готовы, никак не считаясь с интересами и требованиями окружающих людей и условий. Дезадаптация у них активно проявляется в эпатажном поведении, конфликтах, аффектированных капризах и т. п.

Детям с преобладанием процессов аккомодации, напротив, характерно приспособленчество в ущерб собственным интересам и потребностям. Их дезадаптация почти никак не проявляется внешне, поэтому ее трудно зафиксировать. Это удобные для педагогов воспитанники, послушные для родителей дети. Однако, несмотря на всю прилежность и внешнюю благополучность таких детей, эта категория воспитанников требует особого внимания педагога-психолога, так как они пребывают в состоянии стойкого эмоционального дискомфорта, который со временем имеет тенденции к усугублению, что впоследствии часто приводит к соматическим нарушениям.

Перечисленные выше уровни психологического здоровья позволяют педагогу-психологу правильно дифференцировать психологическую помощь воспитанникам:

– с детьми первой группы достаточно проводить плановую групповую профилактическую работу социальной и патриотической направленности.

– с детьми второй группы необходимо проводить групповую работу психопрофилактической и развивающей направленности (примеры смотри в предыдущей, второй части пособия, в главе XII – «План профилактической деятельности»).

– с детьми третьей группы необходима серьезная индивидуальная коррекционно-развивающая работа.

В заключении стоит сказать, что внимание к психологическому здоровью воспитанников необходимо проявлять постоянно, то есть на протяжении всего учебного года. Именно поэтому педагог-психолог обязательно включает в свой перспективный план, в раздел диагностика, такой вид деятельности как наблюдение за воспитанниками в различные режимные моменты. Это плановое наблюдение за воспитанниками служит хорошим дополнением к любым анкетам и опросникам, которые педагог-психолог раздает на группы воспитателям и родителям (смотри приложение к первой части), а порой оно выдает результаты, которые никак не отражены ни в анкетах, ни в опросниках.

Глава V

«Адаптация»

О сопровождении воспитанников в период адаптации к ДОУ написано немало отличной литературы информативного и рекомендательного характера, и я считаю, что не к чему заниматься интерпретированным пересказом, а посему долго останавливаться на этой теме. Кроме того, во второй книге (т.е. второй части пособия) в главе III «С чего начинать укреплять психологическое здоровье», а также в главе V «Профилактика», я давала информацию по этой теме.

Также, не вижу смысла рекомендовать какие-либо программы психологического сопровождения вновь поступивших воспитанников, так как каждый год адаптация детей может проходить по-разному, ввиду их неоднородного качественного и разного количественного состава.

Например, в один из годов группа раннего возраста от 1,5 до 3 лет в подавляющем большинстве состояла из детей с несформированными элементарными навыками КГН (не умеющих держать чашку и ложку, а также самостоятельно играть, не говоря уже о горшке), а в другом учебном году – набор воспитанников был совершенно иной, то есть группа состояла из большого процента детей довольно самостоятельных, но помимо них еще и детей-инвалидов, и детей из семей другой языковой культуры.

Таким образом, воспитанники (во втором примере) были разделены на три подгруппы: с одной проводилась профилактическая работа и с ними упор в работе (помимо снижения эмоционального напряжения) делался на развитие игровых навыков, произвольного поведения и формирование адаптивных привычек к режимным моментам ДОУ; с двумя остальными – проводилась психокоррекционная работа.

Более того, даже в случае разделения детей на подгруппы со схожими проблемами, порой бывает сложно придерживаться какой-то определенной программы, так как приходится подстраиваться под конкретные индивидуальности каждого воспитанника. Для этого от психолога требуется не просто адаптировать взятую за основу программу, а на ходу составлять собственную, комбинируя ее теми играми и упражнениями, которые подходят под конкретные, текущие задачи4.

Если же абстрагироваться от конкретных задач (о них читай в последующих главах) и обсудить общие, то получается, что все эти задачи так или иначе должны способствовать созданию психологических условий, формирующих положительный эмоциональный климат в целом в группе и одновременно условия для комфортного самочувствия каждого ребенка.

И здесь я опять позволю себе важное отступление. Если для этого (решения общей задачи), в какой-то из дней твоей работы в ясельной группе тебе придется отдать предпочтение индивидуальной деятельности вместо запланированных совместных игр – без колебаний сделай это.

«Как же так? – спросишь ты, – «а как же остальные воспитанники?» Так вот именно ради остальных воспитанников, общего положительного климата в группе ты и должен уделить особое внимание ребенку, который в этом крайне нуждается. Почему? Потому что в период адаптации к новым условиям дети излишне восприимчивы к любым отрицательным внешним раздражителям.

А теперь представь ситуацию, в которой один ребенок слишком громко плачет и при этом он совершенно неуправляем. Такой ребенок будет и сам находиться в состоянии повышающегося (закольцованного) стресса, и заряжать своим негативным эмоциональным состоянием окружающих ребят. Какая при этом будет общая атмосфера? Ну что, в данном случае, важнее – групповая или индивидуальная деятельность педагога-психолога, пришедшего в группу? Думаю, ответ очевиден.

А вот теперь вернемся к обсуждению общих задач.

В первую очередь они должны быть направлены на снижение эмоционального напряжения детей. А тут, как ты уже понял, нужно ориентироваться на конкретную ситуацию, и по ней уже ориентироваться какие именно приемы необходимо применить.

Более всего для снятия эмоционального напряжения помогает ласковое общение и тактильный контакт5. Но, поскольку, в групповой работе обнять сразу всех у тебя, конечно же, не получится, помочь в этом может большая яркая игрушка, которую дети с удовольствием обнимают сами. Например, мягкий зайка или слоник поочередно ласково обращается к каждому малышу, и при помощи взрослого обнимает и/или гладит ребенка.

И уж если речь зашла об игрушках, не могу не затронуть тему о роли любимой игрушки ребенка в период его адаптации. С любимой игрушкой малышу гораздо легче пережить момент расставания с родителем, ведь он остается не один, а с верным другом. С ней малышу легче адаптироваться в группе, она помогает преодолеть негативные переживания в различных особо стрессовых ситуациях (таких, например, как дневной сон). Кроме того, через любимую игрушку взрослому легче наладить контакт с малышом, а самому ребенку приобрести опыт новых социальных отношений.

Еще одним приемом решения задачи на снижение эмоционального напряжения детей в адаптационный период является игра-экскурсия, целью которой является освоение детьми окружающего пространства группы. Ведь малыши, только начинающие посещать детский сад, боятся неизвестности и всего нового. Новая территория и новая обстановка – это и есть то самое пугающее неизведанное. А это значит, что педагогу необходимо ненавязчиво (т.е. в игровой форме) помочь воспитанникам освоить новое жизненное пространство. Расширяя узнаваемое пространство группы и прилегающих к ней территорий, педагог (в большинстве это воспитатель под патронажем психолога) устраняет значительную долю страхов малышей.