Римма Раппопорт – Читай не хочу. Что мешает ребенку полюбить книги (страница 21)

Также американцы жалуются на методы преподавания литературы в школе, особенно на чтение по цепочке. Необходимость слушать плохо читающих одноклассников и ждать своей очереди раздражает многих, а такая практика, судя по частоте упоминаний, очень распространена. Анализ текста и написание бесконечных book reports (это своеобразный отчет о прочитанном, предполагающий пересказ сюжета, перечисление основных тем и персонажей, собственное мнение о прочитанном) тоже мало кого вдохновляет. Джанин Меркл из Миннесоты, отвечая на вопрос о ненависти к чтению, пишет, что в детстве книги были для удовольствия, а в школе выяснилось, что чтение связано вовсе не с удовольствием, а с моралью. Еще одна выпускница, Рида Хан, рассказывает, что обожала читать, пока в школе не начали контролировать этот процесс: «Я ненавидела дедлайны, запрет идти дальше заданного и, как следствие, невозможность читать в своем темпе. В школе чтение превратилось в работу и перестало казаться синонимом счастья».

Пока российские ученики вместо школьной программы добровольно читают американских классиков XX века, а на уроках обсуждают Шекспира с большим интересом, чем Пушкина, в США некоторых старшеклассников те же книги от чтения отвращают. Выходит, удовольствие заканчивается там, где начинается принуждение. Вполне возможно, если бы мы заменили Толстого Оруэллом или Ремарком, которые у наших детей всегда идут на ура, дух обязаловки уничтожил бы и их.

Как помочь ребенку?

Приемы учителей

Так можно ли выйти из навязываемой государством и обществом игры в литературное образование и вдохнуть жизнь в школьную литературу? Мне кажется, да. По крайней мере, за закрытыми дверями это многим удается. Трудно поверить, что чиновники в один прекрасный момент все осознают и откажутся от читаемого в их действиях лозунга «Пока стандарт един, он непобедим». Зато учителя в силах приоткрывать двери друг другу, подсматривать, что делают другие. Педагогическое пространство может быть открытым и постепенно становится таким. Когда учителя готовы делиться идеями и учиться, выстраивается горизонтальное взаимодействие. Благодаря интернету, социальным сетям и рухнувшему на школу весной 2020 года онлайн-обучению у педагогов появилась возможность вести собственную игру, в которой вариативность методик и глубина содержания побеждают спускаемые сверху стандарты, а честный диалог с детьми вытесняет пошлое морализаторство, ничего общего с литературой не имеющее.

Ведущие исследователи детского чтения в России Екатерина Асонова, Любовь Борусяк, Елена Романичева главной целью учителя словесности считают формирование компетентного читателя[43]. Подчеркивают они и ценность интереса к литературе: важно, чтобы читатель был еще и увлеченным. Тут в духе ЕГЭ хочется согласиться с позицией автора (в отличие от ситуации экзамена даже лукавить не придется). Кто такой компетентный читатель? Тот, кто извлекает из книги не только сюжет, но и существенные детали, образы, внутренние связи, видит отсылки и вообще способен анализировать текст, отличить качественную литературу от графомании, владеет языком, необходимым для осмысления своего читательского опыта и разговора о литературе. Полагаю, такого уровня восприятия литературы достигают в основном увлеченные читатели. Исключение могут составить разве что люди, в совершенстве овладевшие навыком насилия над собой.

Формирование компетентного читателя – идеальная цель. Я ставлю ее перед собой в работе с некоторыми учениками. Но цели меняются в зависимости от того, с кем работает учитель. Иногда максимум, которого можно достичь, – воспитать увлеченного читателя, а порой и одно произведение за весь учебный год, прочитанное с интересом, – предел учительских амбиций.

Как работают учителя, признающие право ученика на собственное мнение? При каких условиях у ребенка появляется шанс спустя семь лет изучения литературы в школе стать компетентным читателем или хотя бы не возненавидеть чтение? Ниже я делюсь своим опытом и привожу выдержки из разговоров с разными российскими словесниками.

Мне не нравятся послушные дети. Гораздо приятнее, когда все ведут себя в меру прилично и в меру свободно, когда дисциплина вырастает не из учительской строгости, а из взаимоуважения. Свободе нужно учить и учиться. Если школьники привыкли к авторитарной модели и крику (а они чаще всего именно к этому и привыкли), то поначалу отсутствие чрезмерной строгости может привести к хаосу. Но хаос всего лишь этап на пути к порядку.

Литература – предмет, требующий человеческих отношений между учителем и учеником. Поэтому первым делом мне важно показать детям: вы люди, я человек, книги тоже про людей, со мной безопасно, здесь можно говорить то, что думаешь. И еще обязательно вместе смеяться: шутить самой, слышать шутки учеников, создавать общее поле юмора, локальные мемы. Так в моем представлении выглядит фундамент, на котором строится литературное образование.

После каждого значимого отрезка совместной жизни с группой/классом я запрашиваю обратную связь (что на уроках нравится, что не нравится, комфортно ли, какие книги хотел бы обсудить с одноклассниками). В первый раз ребята отвечают с некоторой опаской, дают «социально одобряемые ответы», но потом они привыкают к формату обратной связи и постепенно начинают говорить то, что действительно думают. Один из них когда-то сказал мне: «Спасибо, что спрашивали о нашем мнении про разные тексты. И, кажется, вы даже интересовались этим мнением». У этой детской фразы есть очень важная предпосылка: среднестатистический учитель часто спрашивает ребенка о чем-то, на самом деле ответом не интересуясь. Ребенок, однажды ответивший на вопрос учителя и уловивший флюиды равнодушия к высказанным мыслям, больше отвечать не захочет. Кстати, поэтому я, когда ребенок говорит, конспектирую его выступление. Знаете, что дети обожают? Когда учитель потом их цитирует. У них уши горят от восторга. На следующем этапе они осознают, что их цитируют тогда, когда они скажут что-то важное, а для этого текст нужно осмыслить глубоко и серьезно.

Однажды я спонтанно замещала урок в чужом пятом классе. Возможности подготовиться не было, пришлось идти по учебнику. А там как раз встретилось мое нелюбимое задание – сочинение по картине. Нелюбимое оно потому, что в учебнике обычно в плохом качестве напечатана мелкая репродукция, едва ли вызывающая у детей хоть какие-то эмоции, и сочинение обычно представляет собой перечисление увиденного с элементами фальшивого восхищения. При этом одним из ярчайших моих школьных впечатлений стал поход в музей, где мы с помощью учительницы литературы расшифровывали, анализировали картины как текст. Поэтому я предложила пятиклассникам сравнить две картины (благо учебник предоставлял выбор из двух работ Айвазовского) и написать, какая им ближе и почему. Мама одного из учеников, моя знакомая, потом рассказывала: сын дома уточнил, нормально ли, что замещавшая учительница попросила высказать в сочинении свое мнение. Ребенок интересовался, не неопытностью ли вызвано такое сомнительное педагогическое решение.

Наверное, для меня эта история – один из самых убедительных аргументов в пользу свободы на уроках литературы.

Не существует литературы в школе без вопроса. Не такого, на который есть единственный ответ, и тот у учителя, а настоящего, проблемного, не предполагающего однозначной позиции, порождающего дискуссию, переводящего ученика из режима слушателя в режим активного участника диалога. Для меня проблемный вопрос – одно из важнейших понятий в работе, один из самых необходимых педагогических инструментов. Учителю противопоказано приходить на урок с готовыми ответами. В противном случае ничего нового с занятия не вынесет ни он сам, ни его ученики.

Обычно я выбираю фрагменты произведения, если речь идет о прозе, и готовлю к ним вопросы. Конечно, у меня в голове есть приблизительные ответы, но в беседе с классом они часто меняются, углубляются, преображаются. Иногда в процессе подготовки к занятию я вижу, что пазл не складывается, и специально ничего не предпринимаю, не пытаюсь в одиночку добраться до сути, потому что для этого и есть уроки литературы. В моем представлении идеальный ученик много рефлексирует и критически относится к информации, он должен уметь не только отвечать на вопросы учителя, но и задавать собственные – к тексту, окружающим, миру. Еще лучше, когда работа с произведением начинается с вопросов учеников. Что им интересно или непонятно? Что они ищут в тексте?

Мне кажется не таким уж глупым показать восьмикласснику, насколько Петруша Гринев, почти его ровесник, на него похож: вот ему прикольно жить с мамой и папой как у Христа за пазухой и, конечно же, тоже ничего не делать на уроках с месье Бопре, вот он размечтался, как поедет в Петербург служить, а вот зачем-то отец отправляет его в страшную глушь вместо Петербурга: как на это реагирует Петруша и как можно объяснить решение отца? А бывает ли такое сейчас? А если бы это были вы? Этот банальный прием можно применить в разговоре почти о любом программном произведении, и он дает сразу два направления для разговора: этическое и культурно-историческое. В чем люди остаются неизменными, несмотря на прошедшие века? Хорошо это или плохо? Нравится нам это или не нравится? Что в человеческом обществе сильно изменилось? И как мы к этому относимся? И тогда этот урок становится тем местом и тем временем, в котором подросток может поговорить о себе и о ценностях человеческого мира, причем я стараюсь, чтобы у ребенка был выбор – высказать ли свое мнение громко на весь класс (а многим нужно такое самоутверждение, многим хочется быть услышанными) или написать тихонечко в письменной работе (кто-то согласен только на это, и это тоже хорошо). Хотя всегда, конечно, остаются и те, кого не интересует ни один из предложенных вариантов.