5. Третичные круговые реакции (от 12 до 18 месяцев). На этой стадии ребенок превращается в активного экспериментатора. Он многократно применяет разные действия к разным предметам с целью наблюдения различных результатов. Ребенок теперь не стремится к тому, чтобы продлить заинтересовавшее его событие, теперь важно поэкспериментировать, что произойдет, если ту же схему действия применить к другому предмету. Малыш на этой стадии может специально трясти различные предметы, пытаясь выяснить, что производит звуки, а что – нет, и если производит, то какие. Или начинает выбрасывать предметы из кроватки, чтобы посмотреть, что произойдет. Таким образом, начинается активное исследование мира путем проб и ошибок. Согласно Пиаже, способность экспериментировать приводит к более развитому пониманию постоянства объекта: малыши ищут спрятанный предмет в разных местах, обнаруживая правильный АВ-поиск.
6. Репрезентация (начало мышления) – от 18 до 24 месяцев. На этой стадии происходит интериоризация схем действия, теперь ребенок может мысленно представить реальность, представить действие перед его совершением. Эту способность Ж. Пиаже и называет репрезентацией. Репрезентация проявляется в виде способности использовать символы: жесты, слова, отсроченную имитацию (способность запомнить и копировать поведение отсутствующих в данный момент моделей), игру «понарошку», в ходе которой дети проигрывают обыденные и воображаемые действия. Ребенок машет рукой, что означает «до свидания»; может протягивать к маминому рту кубик, изображая, что он ее угощает печеньем; может воспроизвести некое увиденное несколько дней назад поведение; может предвосхитить, к чему приведет то или иное собственное действие, – например, открывание двери разрушит постройку, значит, ее нужно отодвинуть и т. п.
Стадия 2. Дооперациональный интеллект (от 2 до 7 лет). Данный период подразделяется на допонятийную (от 2 до 4 лет) и интуитивную (от 5 до 7 лет) стадии. Задачей дооперационального периода развития является преобразование действий, которыми ребенок овладел в практической форме, в систему умственных операций, но это происходит не сразу. В течение дооперационального периода мышление ребенка еще не систематично и не логично, интериоризированные действия еще некоординированы и необратимы. Самым явным результатом данной стадии является колоссальный прирост в ментальной репрезентации. Главная познавательная задача этого периода, по П. Элкинду, – покорение символа. Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего. Примеры таких символов мы находим в детской игре. Первые символы являются моторными, а не лингвистическими и появляются уже на шестой стадии сенсомоторного развития. В дооперациональный период ребенок наиболее интенсивно использует язык как основной источник символов: посредством языка ребенок может реконструировать события, имевшие место в прошлом, и заново их пережить, предвосхитить будущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Однако мышлению ребенка недостает связной логики.
Главной особенностью мышления ребенка в этот период является эгоцентризм. Эгоцентризм – познавательная позиция, состоящая в том, что ребенок смотрит на мир только со своей точки зрения, или, другими словами, это неспособность увидеть мир с точки зрения другого человека, различать собственную и иные возможные точки зрения. Именно в силу эгоцентрического мышления дети часто полагают, будто окружающие воспринимают, думают и чувствуют то же, что и они. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит классическая задача Пиаже «Три горы».
В этом исследовании ребенка обводили вокруг макета трех гор, чтобы он мог видеть, как горы выглядят с разных сторон. Горы были разного цвета и с дополнительными отличительными признаками: снежная вершина, домик, крест. Затем ребенка усаживали с одной стороны макета, лицом к кукле, которая смотрела на макет с другой стороны. Ребенка (в одном из вариантов задания) просили выбрать из предъявленных ему 10 фотографий ту, на которой запечатлен вид гор так, как он их видит, и ту, на которой показано, что видит кукла. Дети 4–6 лет не понимают различий между своей позицией и позицией куклы. Они склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.
Ж. Пиаже описал несколько феноменов детского мышления, свойственных данному периоду, полагая, что в основе их лежит центральная характеристика – детский эгоцентризм.
Анимизм – приписывание одушевленности неодушевленным предметам. Такое смешение, согласно Пиаже, эгоцентрично, потому что основано на неспособности различать живую и неживую природу. Пиаже приводит следующий разговор с мальчиком: «Живое ли солнце? – Живое. – Почему? – Оно дает свет. – Живая ли свеча? – Живая, так как она дает свет. Она живая, когда дает свет, но не живая, когда его не дает… – Живой ли колокольчик? – Живой, он звенит» [Крэйн, 2002].
Артифициализм (артификализм) – понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека или как созданные человеком. «Что делает солнце, когда облака и идет дождь? – Оно уходит из-за плохой погоды. – Почему? – Потому что оно не хочет попасть под дождь» [Баттерворт, Харрис, 2000].
Реализм – склонность рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие, т. е. для ребенка видимость и есть реальность. Если ребенок видит, что луна следует за ним во время прогулки, значит, так оно и есть. Или трехлетний ребенок может с интересом следить, как папа наряжается Бармалеем, однако пугается и плачет, когда костюм и грим были готовы и он увидел устрашающий образ. Здесь проявляется еще одна особенность детского мышления этого периода: необратимость, неспособность мысленно вернуться к исходной точке. В данном примере невозможность мысленно с Бармалея снять маску, костюм, т. е. вернуться к папе – исходному образу.
Центрация – сосредоточение только на одном, наиболее заметном аспекте, свойстве, или признаке объекта, или проблемной ситуации при игнорировании других, т. е. узко сфокусированное мышление. Ж. Пиаже продемонстрировал феномен центрации в своих экспериментах на понимание сохранения. В этих экспериментах Ж. Пиаже показывает, что дети на дооперациональной стадии развития не понимают, что важные характеристики предметов (или групп предметов) остаются неизменными, несмотря на изменение их внешнего вида.
Типичная задача на сохранение, касающаяся сохранения объема жидкости, состояла в следующем: ребенку показывают два стакана А1 и А2, которые наполнены соком до одной и той же отметки. Ребенка спрашивают, содержат ли оба стакана одинаковое количество жидкости, и ребенок почти всегда соглашается с этим утверждением. Затем экспериментатор или сам ребенок переливают сок из стакана А1 в стакан В, который ниже и шире. Ребенка спрашивают, осталось ли количество сока тем же. На первой подстадии дооперационального периода дети не способны понять принцип сохранения: обычно они говорят, что сока теперь больше в стакане А2, так как там уровень жидкости выше. Таким образом, ребенок центрируется только на одном признаке – уровне сока в стакане, не учитывая изменение диаметра сосуда. Он не может принять во внимание сразу два параметра (уровень сока и ширину стакана), поэтому не в состоянии понять, что количество жидкости осталось неизменным. Точно так же ребенок не способен понять принцип обратимости: если воду перелить обратно в первый стакан, ее уровень вернется к исходному. На второй подстадии ребенок делает шаги в сторону принципа сохранения, но еще не овладевает им. Например, ребенок может сначала сказать, что сока больше в стакане А2, так как он выше, потом изменить свое мнение, заявив, что его больше в стакане В, так как он шире. И, наконец, прийти в растерянность. Ребенок здесь демонстрирует интуитивные регулировки, он начинает рассматривать два перцептивных параметра, но еще не может рассуждать о них одновременно и не осознает, что изменение одного параметра компенсирует изменение другого.
Некоторые задачи [Берк, 2006, с. 390], которые Пиаже использовал для изучения понимания принципа сохранения, показаны на рис. 2.3.
Пиаже выделил и другие особенности детской «логики» на данной стадии. Вот некоторые из них:
– синкретизм – особенность детского мышления, заключающаяся в тенденции связывать между собой разнородные явления без достаточного основания; рядоположенность деталей, причин и следствий, т. е. тенденция заменять синтез соположением («Луна не падает, потому что это очень высоко, и что нет солнца, и тогда она светит»);
– трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее. Ж. Пиаже, например, описывал, как его дочка в 4,5 года сообщила: «Я еще не спала после обеда, значит, сейчас не дневное время» [Пиаже, 2002, с. 161];
Рис. 2.3. Задачи на сохранение, разработанные Ж. Пиаже
Источник: [Берк, 2006, с. 390].
– нечувствительность к противоречию. Например, на вопрос взрослого «Кто приводит в движение лодки?» – ребенок отвечает: «Вода». Тогда его спрашивают: «А кто приводит в движение воду?» Ребенок отвечает: «Лодки»;
– отсутствие иерархической классификации, т. е. несохранение класса при его сравнении с подклассом. Например, детям показывают 16 цветков: 4 синих и 12 желтых. На вопрос «Чего здесь больше – цветов или желтых цветов?» ребенок, находящийся на данной стадии, отвечает: «Больше желтых цветов» – не понимая, что синие и желтые цветы входят в общий класс «цветов»;
