Одна из особенностей теории Ж. Пиаже состоит в том, что при анализе интеллекта необходимо, с его точки зрения, сочетать психологический и логический планы исследования, поскольку существует соответствие между логическими и операциональными структурами. Логика выполняет функцию формального описания состояния, к которому приходит субъект. С точки зрения Пиаже, чтобы множество элементов стало группировкой, оно должно удовлетворять пяти условиям: 1) a + b = c (композиция); 2) (a + b) + c = a + (b + c), ассоциативность; 3) a + (—a) = 0 (обратимость); 4) a+0=a (общая операция идентичности); 5) a + a = a (специальная идентичность).
Таким образом, согласно Ж. Пиаже, интеллект есть «особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстает как совокупность интериоризированных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры» [Лекторский, 1994, с. 28].
8. Пиаже постулирует существование последовательных стадий в развитии интеллекта, каждая из которых характеризуется качественно отличными способами мышления. Он полагает, что последовательность стадий неизменна, а скорость их прохождения может быть разной, поэтому указываемые им возрастные границы стадий являются усредненными показателями и широко варьируются от ребенка к ребенку и от культуры к культуре.
Итак, Ж. Пиаже не приравнивает развитие к созреванию. Хотя он и постулировал неизменный порядок стадий интеллектуального развития, он не рассматривает эти стадии как генетически обусловленные. Ж. Пиаже также не сводит процесс развития к научению, он не считает, что мышление ребенка формируется в процессе обучения или каких-либо других влияний окружающей среды. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственных действий организуют их в операциональную систему своего интеллекта.
Для исследования развития интеллекта Ж. Пиаже разработал новый метод – метод клинической беседы, заключающийся в свободной беседе с ребенком по поводу разнообразных тем (например, «Почему солнце не падает?», «Как получается ветер?», «Откуда берется сон?» и проч.). Вопросы заранее строго не фиксировались, и часто их формулировка зависела от предшествующих рассуждений ребенка. Главное в такой беседе – не выявление накопленных знаний ребенком, а раскрытие процессов мышления, лежащих в основе ответа. Кроме того, Ж. Пиаже использовал метод наблюдения за манипуляциями детей с предметами, а также анализ решения специально сконструированных задач, получивших название «задачи Пиаже», детьми разных возрастов. В качестве примера приведем клиническое интервью, в ходе которого Ж. Пиаже задавал 5-летнему ребенку вопросы на понимание снов [Берк, 2006, с. 90].
– Откуда берутся сны?
– Я думаю, спится так хорошо, что снятся сны.
– Откуда приходят сны, от нас или извне?
– Извне.
– При помощи чего мы видим сны?
– Я не знаю.
– При помощи рук? …Без ничего?
– Да, без ничего.
– Когда ты лежишь в кровати и видишь сон, где он находится?
– В моей кровати, под одеялом. Я не знаю точно. Если бы сон был в моем животе, мешали бы кости и я не мог бы его видеть.
– Когда ты спишь, сон находится там же?
– Да, в кровати, рядом со мной.
Согласно Ж. Пиаже, в когнитивном развитии ребенка можно выделить четыре качественно различающихся между собой стадии. Каждая стадия отражает фундаментальное изменение в доминирующих интеллектуальных структурах, в том, как ребенок осмысливает и организует свою среду. Дадим краткую характеристику этим стадиям, предварительно отметив, что Пиаже на разных этапах своей деятельности не всегда одинаково подходил к выделению стадий формирования интеллекта: в отдельных работах выделены пять стадий, в других – четыре или даже три. Однако стандартным для концепции Ж. Пиаже следует признать разбиение процесса формирования интеллекта на четыре стадии [Пиаже, 1994]. Рассмотрим каждую из этих стадий [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000; Пиаже, 1994].
Стадия 1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5–2 лет). На этой стадии ребенок осваивает сенсомоторные действия, его знания о мире, основанные на ощущениях и моторных навыках, постепенно развиваются, в результате чего центр мира перемещается с самого ребенка, его тела на другие объекты. П. Элкинд указывает, что познавательной задачей этой стадии является «покорение предмета». Ж. Пиаже разделяет сенсомоторную стадию на шесть подстадий.
1. Упражнение рефлексов (от рождения до 1 месяца). Связь младенцев со средой весьма ограничена и осуществляется посредством врожденных рефлексов: сосание, хватание, удары руками, пинки ногами, слушание, смотрение. Среди этих рефлексов главный – сосание, который очень скоро начинает распространяться на разные предметы, не имеющие отношения к питанию. Дети начинают сосать все, на что случайно натыкаются, – подушку, одеяло, собственную руку и проч. По терминологии Ж. Пиаже, ребенок ассимилирует всевозможные объекты, встраивая их в схему сосания, т. е. когда ребенок сосет уголок подушки, это не дает ему пищи, но открывает новую информацию о подушке. В этом периоде можно обнаружить и зачатки аккомодации: акт сосания может видоизменяться для обеспечения как более эффективного сосания (быстрее находит материнский сосок, лучше захватывает его и проч.), так и для обеспечения исследовательского поведения к непищевым объектам.
2. Первичные круговые реакции (от 1 до 4 месяцев). Круговые реакции появляются тогда, когда малыш случайно совершает какое-либо новое действие и пытается его повторить, т. е. когда рефлексы начинают координироваться с другим действием. Реакция является круговой, так как ребенок снова и снова пытается повторить событие. Например, рука ребенка случайно приходит в контакт со ртом, и он рефлекторно начинает ее сосать. Когда рука опускается, малыш пытается вернуть ее в прежнее положение, чтобы воспроизвести приятные ощущения. Это ему не сразу удается: он машет рукой, бьет ею по лицу, следует ртом за рукой и проч., постепенно он организует движение руки ко рту и сосание пальца. Таким образом, первичные круговые реакции включают в себя организацию двух независимых телесных схем и движений. Это простые моторные привычки, центрированные на собственном теле младенца: например, приблизить руку ко рту и начать ее сосать; приблизить руку к лицу и разглядывать ее.
3. Вторичные круговые реакции (от 4 до 8 месяцев). Возникает координация первичных круговых реакций друг с другом. Если первичные круговые реакции ребенка сосредоточены на его теле, то вторичные имеют место тогда, когда младенец обнаруживает и воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела. Интерес детей смещается от повторения действия ради него самого к изучению его последствий. Например, ребенок случайно задевает рукой погремушку, которая производит некие звуки. Услышав их, ребенок снова хватает погремушку и начинает ее трясти. Вновь услышав, как она гремит, ребенок выражает большое удовольствие, улыбается, смеется. Такие действия им повторяются многократно. Пиаже называл эту стадию «продлением интересных зрелищ» [Крэйн, 2002].
4. Координация вторичных круговых реакций (от 8 до 12 месяцев). Если на 3-й стадии младенец совершает одно какое-либо действие с целью достижения определенного результата, то на 4-й стадии он начинает координировать независимые схемы для достижения результата, т. е. ребенок для достижения цели способен организовать несколько последовательных действий. Вторичные круговые реакции координируются, иерархически интегрируются между собой по критерию «средства – цель». Пиаже приводит такое наблюдение за своим сыном Лораном, когда тот захотел схватить спичечный коробок. Ж. Пиаже поместил свою руку у него на пути. Сначала Лоран пробовал обойти ее сверху и сбоку, когда это не удалось, он прибегнул к «магическим» действиям: махал рукой, мотая головой из стороны в сторону. Только через несколько дней Лоран смог удалить препятствие, вытолкав руку с помощью ударов, и схватить коробок [Там же]. Ребенок здесь координирует две схемы: отталкивание руки и хватание. Схема нанесения ударов – это средство, чтобы достичь цель: схватить коробок. Дифференциация средства и цели – это первый признак намеренного целенаправленного поведения.
Именно на этой основе, по мнению Ж. Пиаже, разворачивается активный поиск исчезнувшего предмета. Извлечение спрятанных предметов свидетельствует о том, что младенцы начинают овладевать понятием постоянства объекта – пониманием того, что объекты продолжают существовать, когда оказываются вне поля зрения. Но осознание постоянства объекта еще не завершено. Если ребенок несколько раз находит предмет в месте (А) и видит, что его переложили в новое место (В), то он все равно продолжает искать в первом (А). Из того, что детям в возрасте от 8 до 12 месяцев свойственна ошибка поиска «А, но не В» (называемая по-другому ошибкой стадии 4), Пиаже заключает, что они воспринимают объект как продолжение действия, оставаясь в плену впечатления, что именно их собственные действия заставляют предмет появиться вновь (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.).
