Наталья Родина – Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада (страница 5)

Оптимистически настроенные преподаватели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Испытывают значительные трудности в общении те взрослые, которые подчеркивают невозможность установления контакта с детьми (например, «Я им объясняю, а они все равно меня не понимают»; «Как же я это сделаю, ведь они ничего не хотят»), говорят о плохом отношении к ним со стороны детей («Да они к нам так относятся»; «Я ему замечание делаю, а он мне “дурак” и плюется»), дают обобщенные негативные характеристики всё детям (например, «Дети совершенно невоспитанные, дисциплины никакой; все они такие неаккуратные»), осуждают родителей («С такой мамашей удивительно, как он вообще что-то говорит» и т. п.). Разумеется, педагог, не стремящийся вступить в общение с ребенком, боящийся его, получает отказ от общения и со стороны ребенка. Здесь важно верить в пользу осуществляемой деятельности, в необходимость развития русского языка. Негативная позиция взрослого должна быть существенно скорректирована.

Теоретическая подготовка преподавателя и сформулированные им принципиальные позиции не всегда соответствуют его практическому опыту, фактическому профессиональному поведению. Заявляя о своей любви к детям, педагоги сознательно или случайно могут унизить ребенка, не дать ему высказаться, посмеяться над его ошибочной реакцией. Некоторые преподаватели указывают на то, что осознают необходимость говорить только по-русски, но на самом деле не хотят этого делать, а языком окружения часто сами владеют недостаточно хорошо, постоянно прибегая к переводам вместо того, чтобы использовать игровые или иные наглядные формы семантизации.

Реальное поведение педагога в ситуации общения с детьми в значительной мере не столько определяется сознательно выбранной тактикой, сколько является ответом на конкретную ситуацию. В повседневной жизни, в конкретной обстановке общения, преподаватели действуют гораздо увереннее, придумывают интересные речевые игры, ориентируясь на сиюминутное состояние детей.

Таким образом, можно сформулировать особенности коммуникативной стратегии педагога при производстве речи:

– Как задать вопрос, чтобы ребенок ответил, используя новое слово?

– Противопоставить новое старому и предложить выбрать правильное.

– Как интонировать фразу, чтобы ребенок сориентировался в ситуации?

– Разделить исходное предложение на максимальное количество фрагментов и выделить голосом новые элементы в каждом фрагменте.

– Как мотивировать ребенка объяснить предметно-практическое действие?

– Описать ситуацию неправильно, назвав действие не тем словом.

– Как побудить ребенка составить предложение, включающее максимальное количество слов, описывающих наглядную ситуацию?

– Перечислить избыточное количество элементов исходной ситуации, так что при ответе он мысленно «отсечет» лишнее и повторит нужное.

Психологически оправданным, эмоционально достоверным, эффективным будет такое общение, которое происходит в благоприятной обстановке, насыщено языковым материалом, а количество речевых действий всех участников в единицу времени велико. Педагог стремится к установлению эмоционального контакта с каждым ребенком, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Взрослый является инициатором общения в ситуациях, имеющих деятельностную основу. Педагогом выбираются и обязательно проговариваются те ситуации, в которых понимание и взаимодействие возможно и без участия речи, а также многократно повторяющиеся в игре и в повседневном общении, равно как и их изменяющиеся компоненты. Взрослый прибегает к преувеличенному интонированию своих фраз в общении с ребенком, стремится с помощью интонации передать значение высказывания; максимально использует мимику и жесты. На первых этапах речевое общение строится педагогом по принципу «здесь и теперь», не затрагиваются темы, связанные с прошлым или будущим опытом участников. Взрослый задает образец действия в каждой ситуации, занимает ту же позицию по отношению к ней, что и ребенок; оба участника общения могут действовать последовательно, но обязательно одним и тем же образом. С группой детей педагог общается как с коллективным ребенком, распределение ролей между детьми возможно с опорой на их имена.

Вопросы педагога преследуют, прежде всего, следующие цели:

– в грамматически правильной или более развернутой форме уточнять то, что сказал ребенок;

– выяснять намерения ребенка (что он собирается делать сейчас, в данной ситуации – общие и частные вопросы);

– предлагать в некоторых видах вопросов замаскированную подсказку правильного варианта ответа.

Гибкое реагирование взрослого на перемену в обстоятельствах общения с ребенком должно достигаться в результате психологической готовности к новому содержанию общения.

Дети, стремящиеся к общению со взрослым, вначале обращаются к нему, когда они не могут справиться со своей задачей без его помощи или когда хотят обратить его внимание на что-либо. Дети обходятся небольшим набором фраз без членения на компоненты и, не понимая их поэлементного смысла, стараются использовать как можно больше понятных невербальных составляющих (ребенок машет рукой и говорит «Иди, я покажу»). Позже дети прибегают к использованию невербальных средств общения, включая их в качестве составляющих в собственные высказывания (например, ребенок хочет сказать преподавателю, что в том месте, где они находятся, нельзя играть в игру, выбранную им, и зовет взрослого пойти вместе с ним; высказывание ребенка строится в этом случае следующим образом: Имя взрослого + указующий жест «здесь» + жест, имитирующий игровое действие + слово «нет» + выражение «иди сюда», что также сопровождается указательным жестом). Дети задают вопросы о том, как назвать ту или иную вещь по-русски. Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи (например, за едой ребенок узнает слово «кушать», а узнав ответ, строит такую фразу: «Кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький», – при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Дети могут уже правильно выделять неизвестное слово во фразе и спрашивать о его значении, например, «Что это – “бабочка”?»). Чаще слово из языка окружения ребенку более знакомо, чем русское, и он спрашивает, как перевести его на русский.

Методика по русскому языку как родному в условиях двуязычия ориентирована на использование в специальных занятиях. Следует поставить в известность родителей о том, какие методические принципы применяются, т. к. без поддержки близких ребенку взрослых невозможно организовать развивающую языковую и культурную среду. Нужно использовать разные виды детской деятельности в развивающем плане, объединять детей разного возраста для совместной деятельности. Позиция преподавателя формируется в ходе самостоятельной практической работы, посещения лекций и семинаров по двуязычию и обучению второму языку, заполнения анкет и анализа анкет, заполненных родителями, просмотра видеоматериала, как отснятого в самом детском саду, так и полученного из других мест, обсуждения материалов и результатов обучения. Использование любой ситуации для целей обучения языку и культуре в принципе соответствует естественной логике интеракции. Преподаватели, желая создать прецедент для общения, сами придумывают практические и игровые задания, позволяющие им учесть опыт коммуникации в данной конкретной группе и внести нечто новое в предыдущие формулировки.

В ходе работы преподавателям можно предложить заполнить анкеты, касающиеся уровня речевых умений и навыков детей, а также своей деятельности в группе. Они могут проанализировать особенности дошкольного воспитания в семье и в детском саду в разных культурах, сходства и различия в национальных характерах, методы и приемы работы с детьми, сопоставить индивидуальные стили работы преподавателей. Нужно стараться максимально использовать выигрышные моменты и не акцентировать внимание на тех, которые не вызывают полного удовлетворения. В каждой области деятельности можно добиться хотя бы минимального успеха. Нужно стремиться установить оптимальный для своей работы режим, не бояться повторять успешно опробованное старое, но наряду с этим добавлять что-нибудь новое в каждое занятие. Нельзя забывать позитивно реагировать на успехи коллег, на интересно проведенные ими мероприятия.

Усвоение языка растянуто по времени, часто скрыто от непосредственного наблюдения. То, что у взрослого напечатано черным по белому в учебнике, ребенком должно быть усвоено со слуха и не может быть проверено с той же тщательностью, как в школьном или студенческом возрасте; взрослый учится сознательно и упорно, ребенок – исподволь и спонтанно. Однако по сумме достижений и по качеству усвоения нового результаты того и другого нельзя сравнить. Не следует ожидать быстрой отдачи, нужно каждый раз понемногу добавлять к тому, что дети уже знают, ведь они одновременно учатся существовать в коллективе, двигаться, сначала думать, а потом действовать (работать ножницами, рисовать и т. п.), формулировать свои желания, играть и т. д.