Мона Делахук – Психология детского поведения. Как помочь ребенку справиться с эмоциональными проблемами (страница 32)
Вместо того чтобы выражать недовольство по поводу того, что Нортон недостаточно старается и продолжает щелкать, окружающие взрослые стали выказывать больше сострадания и толерантности. Это помогло укрепить его зеленый путь. Прежде чем команда успела предложить замещающее поведение (которое мы обсуждали на следующей встрече через неделю), частота щелканья снизилась примерно на треть без какого-либо вмешательства с нашей стороны.
Благодаря новому взгляду на поведение Нортона учительница перестала раздражаться и разрешила ему щелкать, одновременно помогая найти дополнительные способы самоуспокоения. Тем временем эрготерапевт, принимавший участие в совещаниях нашей команды, искал потенциальное замещающее поведение, вместе с мальчиком исследуя широкий спектр сенсорных стратегий. В итоге Нортон выбрал сжимание рук и сообщил, что это движение действительно помогает ему успокоиться. Совместный поиск решения сработал потому, что Нортон чувствовал себя в безопасности, а также знал, что его ценят и понимают. Кроме того, отныне у него появился еще один действенный способ борьбы с беспокойством: в любой момент он мог обратиться за поддержкой к заботливым взрослым.
В основе способности Нортона использовать слова для обозначения чувств лежали годы развивающих взаимодействий в рамках непринужденных, безопасных и заинтересованных отношений со значимыми взрослыми[168]. В главе 2 мы узнали, что социально-эмоциональное развитие начинается с эмоциональной сорегуляции с близкими взрослыми, которая, в свою очередь, ведет к формированию навыков двусторонней коммуникации, решению социальных задач и, наконец, синергетической интегративной способности связывать слова с чувствами и делиться этой информацией с другими. В случае Нортона тысячи взаимодействий, в которых он принимал участие на протяжении многих лет, помогли ему обрести чувство автономии, сотрудничества и коммуникации.
В этой новой парадигме, вместо того чтобы сосредотачиваться на расстройстве и нейротипических стандартах, мы делаем акцент на адаптивной природе якобы проблемного поведения. Такой подход позволяет учесть уникальную связь между мозгом и телом, присущую каждому конкретному ребенку. Переключая внимание на филогенетическую, адаптивную природу поведения, мы уже не осуждаем его автоматически – напротив, мы стараемся установить его подлинное значение. Как пишет Порджес, «вместо того, чтобы исследовать нейронный фундамент, лежащий в основе широкого диапазона индивидуальных особенностей, мы преимущественно внушаем таким детям, что их поведение недопустимо, даже если оно непроизвольно. В качестве альтернативы преподавателям следовало бы с большим уважением и пониманием относиться к уникальной чувствительности, свойственной некоторым людям»[169].
Это новое видение дает возможность всем нам развить более глубокое понимание связи между психикой и телом – понимание, которого не предполагают общепринятые подходы к лечению аутизма.
Дженелль: Когда неправильный подход только усугубляет ситуацию
В возрасте двух лет у Дженелль диагностировали задержку экспрессивной и рецептивной коммуникации, а в возрасте трех лет – аутизм. Помимо этого, девочка испытывала трудности с социальными навыками и в основном предпочитала играть одна или со взрослыми, а не со сверстниками. Она часто попадала в неприятности из-за своего поведения, в том числе из-за привычки без конца напевать отрывки из детских песенок, а также трогать одноклассников за руки или гладить их по головам во время урока. Когда Дженелль поступила в первый класс, эта особенность стала настоящей проблемой, поскольку мешала другим ученикам.
Школа разработала план коррекции, чтобы помочь Дженелль изменить свое поведение. Учительница и помощница всячески хвалили ее и поощряли желаемое поведение, например, когда она работала молча. Эта стратегия привела лишь к незначительным улучшениям, поэтому через месяц было принято дополнить решение. Когда Дженелль начинала петь или трогала других детей, учительница должна была сказать: «Пожалуйста, перестань». После третьей просьбы помощнице надлежало отвести девочку в «успокоительную комнату» – бывшую кладовку, переоборудованную для детей, испытывающих трудности с дисциплиной. Предполагалось, что таким образом Дженелль усвоит связь между пением (прикосновением к другим детям) и неприятными последствиями. В первый раз, когда учительница велела помощнице отвести Дженелль в успокоительную комнату, Дженелль растерялась. Она не понимала, чем провинилась, но уловила холодный эмоциональный тон помощницы, когда та молча вела ее по коридору. Дженелль привыкла к тому, что взрослые разговаривают с ней дружелюбно, поэтому молчание, а также то, как крепко помощница держала ее за руку, вызвали у нее беспокойство. Вместе с Дженелль помощница вошла в кладовку и захлопнула за собой дверь. Замок громко щелкнул. Помощница тихо сказала Дженелль, что они пробудут здесь в течение трех минут, затем села на стул и больше не обращала на ребенка никакого внимания.
Когда Дженелль вернулась в класс, она вела себя тише и никого не трогала. Ее учительница решила, что техника сработала, но на самом деле это было не так. Нервная система Дженелль просто переключилась с зеленого пути на синий. Опыт пребывания в маленькой пустой комнате со взрослым, который не подавал сигналов безопасности, глубоко повлиял на вегетативную нервную систему ребенка, вызвав внутренний дистресс. Из-за особенностей развития Дженелль не могла описать свои чувства словами. В результате сильный страх, который она испытала, разрушил ту платформу социальной безопасности, которую ее внимательные и преданные родители помогали ей строить в школе и дома.
На следующей неделе, когда мама привезла ее в школу, Дженелль отказалась выходить из машины. Мать была удивлена и обеспокоена. На следующий день они отправились в торговый центр. Вместе с мамой Дженелль зашла в примерочную, но, когда мама закрыла дверь, девочка запаниковала и начала плакать. Мать не могла понять, что случилось. Обеспокоенная этим новым поведением, она позвонила мне. Мы встретились и разобрали ситуацию с учительницей и помощницей Дженелль, которые обе вели поведенческий журнал. Я предположила, что инцидент в успокоительной комнате создал у ребенка травматическое воспоминание.
Что произошло? Когда мы интерпретируем адаптивные индивидуальные особенности как податливое поверхностное поведение и пытаемся устранить его путем изъятия социальной поддержки, мы можем только усугубить состояние ребенка. Иначе говоря, мы можем создать ситуацию, ухудшающую состояние, и вызвать дополнительные проблемы. Вот что случилось с Дженелль. Поведение Дженелль не свидетельствовало о сознательном намерении помешать другим детям или о попытке привлечь к себе внимание. Ее опыт показывает, почему в работе с детьми-аутистами необходимо различать намеренное плохое поведение и реакцию на уникальную конфигурацию нейронных связей, присущую каждому ребенку. Придерживаясь ложных предположений о поведении и намерениях, мы можем непреднамеренно усугубить стресс, которому подвергаются уязвимые дети. В случае Дженелль пение и прикосновения к одноклассникам были обусловлены инстинктивной адаптацией ее тела к сенсорной гиперчувствительности, потребностью в проприоцептивной стимуляции и реакцией ее нервной системы на сенсорно-насыщенную среду класса.
Элизабет Торрес, специалист в области вычислительной нейронауки из Рутгерского университета, изучает, как поведение при аутизме отражает попытки ребенка или взрослого совладать с исходными физиологическими особенностями[170]. Согласно двигательно-сенсорной теоретической модели, разработанной совместно с Кэролайн Уайатт, ключевой чертой аутизма являются глубинные различия в движении и чувственном восприятии. Эта модель разительно отличается от нынешней парадигмы DSM, описывающей аутизм как расстройство социальной когниции, взаимодействия и коммуникации[171], и может внести ценный вклад в понимание, коррекцию и поддержку поведенческих особенностей у аутичных детей.
В 2013 году Элизабет Торрес изложила результаты своих исследований на конференции по аутизму, сопредседателем которой была я. На протяжении всей лекции я с трудом сдерживалась от аплодисментов. Ее взгляд на поведение при аутизме как отражающее сложные различия в информационных магистралях нервной системы, показался мне более разумным, чем любая из существующих теорий. Нечто похожее я читала у Энн Доннелан – по ее глубочайшему убеждению, определенные модели поведения (движения) представляют собой естественное приспособление человека к окружающей среде, обусловленное его уникальной нейробиологией. Выводы Элизабет Торрес также перекликаются с видением Порджеса, который считает, что поведение – это основанная на выживании адаптация к нейроцепции окружающей среды (включая социальную среду).
Сталкиваясь с проблемным поведением у ребенка с нейроособенностями, мы должны заранее отказаться от предположения о том, что оно стабильно и «вызвано» расстройством. На совещаниях по составлению индивидуальных учебных планов я часто слышу: «Это поведение характерно для детей с аутизмом». Хотя во многих случаях такое говорят с целью успокоить родителей, подобные заявления могут показаться пренебрежительными.