Мона Делахук – Психология детского поведения. Как помочь ребенку справиться с эмоциональными проблемами (страница 31)

Мы часто вознаграждаем это «хорошее» поведение позитивным признанием, не задумываясь, какие выводы делают из этого другие дети – дети, чьи естественные наклонности выходят за рамки профиля «легкого ребенка», особенно в сфере образования (например, тот, кто может сидеть спокойно, лучше того, кто постоянно ерзает; тот, кто молчит, лучше того, кто говорит громко). Хотя подобные «послания» вполне могут служить целям группового обучения, они не учитывают важность понимания и уважения – а не осуждения – широкого спектра индивидуальных особенностей, демонстрируемых через поведение.

Зачастую специалисты автоматически навешивают ярлыки на определенные модели поведения как часть диагностики аутизма и не рассматривают их как адаптацию к особенностям обработки сигналов, движущихся по информационным магистралям мозга/тела ребенка. Поскольку все виды поведения связаны с движением и ощущением, исследователь аутизма Энн Доннелан использует термин «сенсорные и двигательные различия» для описания индивидуальных вариаций в поведении людей с расстройствами аутистического спектра[163].

Многие дети двигаются не так, как это позволяет или допускает определенная обстановка, особенно если такое поведение может мешать другим. Хотя учителям необходимо поддерживать дисциплину в своих классах, им часто не хватает понимания «совокупности способов приспособления и адаптации, с помощью которых дети с диагнозом пытаются облегчить обстоятельства своей жизни»[164].

Требуя от детей делать то, к чему их организм от природы не склонен или не готов, мы можем негативно повлиять на их самовосприятие и создать дополнительный стресс. Идо Кедар, у которого в детстве диагностировали расстройство аутистического спектра, общается, печатая слова на компьютере, и в своей книге он пишет: «Мое тело живет само по себе»[165]. Далее он признается, что «эксперты» не знали, как ему помочь: «Может, они думали, что я слишком тупой, или просто не могли понять, чему я научился, потому что я учился не так, как учили меня они»[166].

Мы должны с пониманием и уважением относиться к тому, как тело и мозг ребенка используют поведение, чтобы управлять окружением и опытом пребывания в мире.

Это не означает, что мы должны смотреть на нежелательное поведение сквозь пальцы. Напротив, мы должны обращать на него более пристальное внимание и отмечать особенности. Чего не следует делать, так это автоматически предполагать, что поведение ребенка носит патологический характер или каким-то образом отражает его сознательное решение осложнить жизнь окружающим. Если мы предполагаем компетентность, значит, мы изначально предполагаем, что поведение детей отражает необходимую адаптацию к сигналам их тела. Мы должны понять, как тело и мозг ребенка используют поведение, чтобы управлять окружением и опытом пребывания в мире. Как только мы поймем адаптивные функции поведения, мы сможем решить, нуждается ли ребенок в стороннем вмешательстве, направленном на развитие чувства автономии и навыков независимого принятия решений, и если да, то в каком именно.

Разумеется, если поведение ребенка нарушает семейную жизнь или мешает другим ученикам в классе, необходимо произвести соответствующие изменения и модификации. Решить эти проблемы возможно только при условии тесного сотрудничества родителей и междисциплинарной команды, работающей с ребенком. Кроме того, как мы увидим в главе 8, следует обращать пристальное внимание на поведение, которое сигнализирует о том, что, помимо прочего, ребенок находится в состоянии токсического стресса или пережил травму. В таких случаях поведение может указывать на острую потребность ребенка в безопасных отношениях и интенсивной поддержке.

Итак, зачем нам стараться понять поведение прежде, чем мы попытаемся его устранить? Тело по-своему мудро, а значит, одна из наших главных задач – помочь детям это осознать. Довольно часто мы, взрослые, слишком поспешно реагируем на поведение и в первую очередь инстинктивно пытаемся научить детей, как нужно себя вести. Иногда это наша прямая обязанность как хороших и заботливых родителей, иногда – способ обеспечить порядок в классе. Тем не менее я считаю, что разумнее всего сделать паузу и пересмотреть наши импульсивные реакции на поведенческие особенности ребенка с аутизмом. Поступая таким образом, мы можем научить детей замечать сигналы, поступающие от их собственного тела, и вовлечь их в разработку собственных творческих решений, учитывающих их индивидуальные особенности. Подобный подход существенно отличается от схем подкрепления (и неподкрепления), которые часто являются неотъемлемым элементом интенсивных программ вмешательства, рекомендованных для детей с диагнозом «расстройство аутистического спектра».

Нортону, который не мог не щелкать пальцами, эти методики не помогли. Хотя за несколько лет были испробованы различные стратегии, все они оказались неэффективными в борьбе с этим поведением. В какой-то момент его учительница попыталась ввести систему вознаграждений: всякий раз, когда Нортону удавалось воздержаться от щелканья, он получал наклейку.

К несчастью, неспособность заработать достаточно наклеек для получения еженедельного приза вызывала у Нортона столько дистресса и сверхбдительности, что учительница в конце концов отказалась от этой системы.

Тем временем на наших сеансах игровой терапии с участием родителей Нортон с удовольствием разыгрывал ситуации, которые вызывали у него стресс в повседневной жизни. В ходе игры у него появлялась естественная возможность сообщить нам о том, что его беспокоит. Во время одного из сеансов он предложил мне сыграть роль школьного поведенческого терапевта. Зная, как настойчиво эта женщина старается уменьшить щелканье, я решила воспользоваться случаем: «Скажи, – спросила я в образе терапевта, – тебя раздражает, когда я прошу не щелкать так часто?»

«Да! – тут же ответил Нортон, который играл самого себя. – Я щелкаю, когда нервничаю».

В рамках игрового взаимодействия с людьми, которым Нортон доверял безоговорочно, он мог обозначить чувство словом. Это был большой шаг вперед. Мальчик предлагал нам заглянуть в его восприятие мира, объяснив, что он ощущает, когда взрослые пытаются изменить поведение, на самом деле помогающее ему справиться с тревогой.

Я часто размышляю о том, что чувствуют или думают дети, когда мы просим их «успокоиться», «держать руки при себе» или иным образом следить за своим поведением. Что происходит с их нервной системой, когда мы велим им прекратить делать то, что требует их организм?

К счастью, в тот день я снимала сеанс на видео (я часто так делаю, чтобы позже мы могли разобрать его вместе с родителями). Просматривая запись, мы вновь поразились, насколько проницательное и лаконичное объяснение дал своему поведению Нортон. Я часто использую это видео (с любезного разрешения его родителей, разумеется) на своих курсах по социально-эмоциональному развитию и программам коррекции/поддержке при аутизме.

Многим привычнее учить аутичного ребенка, а не учиться у него. Некоторые специалисты обучают языку эмоций, например. Пожалуй, самая распространенная методика – просмотр карточек или книг с разными выражениями лиц. Однако из предыдущей главы мы узнали, что этой цели можно достичь более органичным, естественным способом – непринужденно и терпеливо поддерживая ребенка, открывающего для себя собственные чувства, ощущения и мысли. Эту технику часто называют воплощением переживаний[167]. Опыт переживания грусти или злости в своем теле в корне отличается от скучного разглядывания фотографий или картинок.

После откровенного признания Нортона мы организовали совещание с участием его учителей и специалистов, на котором попытались скоординировать наши подходы к его поведению. Некоторые члены команды хотели побудить Нортона переключиться на другую, менее «заметную», стратегию. Однако я призвала их задуматься о выводах, которые в таком случае мог сделать Нортон о естественных наклонностях своего тела и развивающемся чувстве идентичности – особенно после того, как он объяснил, что щелчки помогают облегчить тревогу.

На совещании команда решила впредь рассматривать щелканье пальцами как форму движения, которую Нортон находил успокаивающей. Вместо того чтобы пытаться избавиться от проблемного поведения с помощью наклеек, учителя договорились сделать акцент на терапевтическом использовании себя. Данная стратегия предполагала: 1) комментарии, направленные на повышение уверенности в себе и демонстрирующие сострадание, теплоту и принятие, и 2) презумпцию компетентности. Кроме того, когда Нортон щелкал пальцами, учителя должны были задавать мальчику вопросы: например, «Что ты чувствуешь? Тебе что-нибудь нужно?» или «Чем я могу тебе помочь?».

Конечно, мы могли бы сразу перейти к поиску других, менее отвлекающих, способов снизить тревогу. Нет ничего плохого в том, чтобы помочь ребенку найти замену проблемной модели поведения. Тем не менее пристальное внимание к сигналам, которые мы посылаем детям относительно их поведения, имеет свои преимущества. В частности, мы можем передать обнадеживающие сообщения терпимости и самопринятия не только ребенку с нейроособенностями, но и всем детям в классе.