Джордан Питерсон – Карты смысла. Архитектура верования (страница 115)

На первых этапах игра ведется на процедурном уровне; ее правила остаются неявными. Как только игра осмысливается, в нее можно пригласить других участников, а после этого поменять правила. Пиаже проанализировал, как устанавливаются правила детских игр:

С точки зрения практики, или применения правил, можно выделить четыре последовательных этапа.

Первая стадия носит чисто моторный и личный характер: ребенок перебирает стеклянные шарики, руководствуясь желаниями и двигательными навыками. Это приводит к созданию более или менее последовательных схем действий, но, поскольку игра все еще индивидуальна, здесь можно говорить только о моторных закономерностях, а не о коллективных правилах.

Вторую стадию можно назвать эгоцентрической по следующим причинам: она начинается в тот момент, когда ребенок получает извне пример уже установленных правил, то есть в 2–5 лет. Но даже подражая этому примеру, он продолжает играть либо сам, не утруждая себя поиском партнеров, либо с другими детьми, но не пытается победить и, следовательно, не стремится объединить различные способы игры. Другими словами, на этой стадии, даже в группе, дети играют «сами с собой» (все могут выиграть одновременно) и не придают внимания установленным правилам. Этот двойственный характер действий, сочетающий подражание другим с чисто индивидуальным использованием полученных примеров, мы обозначили термином «эгоцентризм».

Третий этап, который мы назовем стадией зарождающегося сотрудничества, начинается в 7–8 лет. Теперь каждый игрок старается выиграть. Следовательно, все дети начинают контролировать друг друга и стараются создать общие правила. Но хотя в ходе одной игры они могут достигнуть определенного согласия, представления о правилах в целом все еще довольно расплывчаты. Другими словами, в этом возрасте дети, которые ходят в один класс и постоянно общаются друг с другом, дают непоследовательные и часто совершенно противоречивые описания правил игры в шарики, когда их спрашивают об этом по отдельности.

Наконец, в 11–12 лет наступает четвертый этап – кодификация правил. Всей группе становится известен не только каждый ход в основной игре, но и реальный свод правил, которые следует соблюдать. Если в этом возрасте спросить одноклассников о правилах игры и их возможных вариациях, ответы поразительным образом совпадут…

Если мы теперь обратимся к вопросу о том, как создаются правила, то обнаружим прогрессию, практически неуловимую при ближайшем рассмотрении, но достаточно четко выраженную при более общем анализе ситуации. Можно сказать, что эта прогрессия проходит через три этапа: второй начинается на эгоцентрической стадии и заканчивается к середине стадии сотрудничества (9–10 лет), а третий охватывает остальную часть этой стадии и продолжается на стадии кодификации правил.

На первом этапе правила еще не носят принудительного характера либо потому, что они затрагивают лишь движения, либо (в начале эгоцентрической ступени) потому, что воспринимаются бессознательно как нечто интересное, а не обязательное или реальное.

На втором этапе (кульминация эгоцентризма и первая половина стадии сотрудничества) правила, исходящие от взрослых, становятся священными, неприкосновенными и вечными. Каждое предлагаемое изменение кажется ребенку преступлением.

Наконец, на третьем этапе правило рассматривается как закон, достигнутый по взаимному согласию, который следует уважать, если нужно быть лояльным, но который можно изменить, если заручиться поддержкой окружающих.

Корреляция между тремя этапами осознания правил и четырьмя стадиями, относящимися к их практическому соблюдению, разумеется, является лишь статистической и потому очень приблизительной. Но в широком смысле эта связь бесспорно существует. Коллективное правило сначала является чем-то внешним по отношению к отдельному человеку и, следовательно, священным для него; затем оно осваивается и начинает ощущаться как свободный продукт взаимного согласия и личной совести. Вполне естественно, что мистическое уважение к законам основывается на исконном знании и применении на практике их постулатов, в то время как рациональное и обоснованное их соблюдение сопровождается эффективным применением каждого правила в деталях[536].

На втором этапе ребенок считает предпосылки своей культурной субтрадиции священными и неприкосновенными. Он мыслит так же, как (частично гипотетический) обладающий классическим донаучным мышлением или первобытный человек, который поклоняется представлениям о прошлом как абсолютной истине. На этой стадии возникает озабоченность в первую очередь тем, как надо себя вести в сообществе – как выполнять действия, противоречащие природе, чтобы постоянно и непрерывно достигать желаемых целей. Лишь гораздо позже, когда эти первостепенные вопросы будут решены, можно будет поставить под сомнение сами средства их решения. Осмысление высшего порядка означает появление способности играть в игры, руководствуясь созданными правилами, и веры в оправданность такой деятельности (отпор традиционному порядку). Этот более абстрактный навык позволяет справиться с метапроблемой нравственности, поставленной (намного) раньше: не «как нужно себя вести», а «как определить, как нужно (было) себя вести»[537]. Решение этой метапроблемы дает окончательный ответ и на (по-видимому) менее абстрактный вопрос «как нужно себя вести» или «что есть благо», хоть это и кажется парадоксальным.

Некоторые примеры из западной религиозной традиции помогают понять (1) природу различия между основной проблемой нравственности («что есть благо») и метапроблемой («как появляются ответы на вопрос «что есть благо»); (2) структуру их решений; и (3) процесс выявления и преодоления метапроблемы, вытекающей из основной проблемы и ее решения в ходе истории, который сопровождается (циклическим) развитием все более сложного и мощного (само)сознания. Начнем с вопроса о (само)сознании, которое отчасти проявляется как повышенная способность декларативной системы памяти человека точно кодифицировать собственные действия и поведение окружающих. Этот шифр сначала принимает форму повествования, или мифа, который, как было сказано ранее, является семантическим использованием эпизодического представления процедурной мудрости. Смысловой анализ повествования, то есть критика[538], позволяет делать заключения об общих моральных принципах. Сначала происходит чистая семантическая кодификация нравственности, скрыто присутствующей в поведении, а затем в эпизодическом/семантическом (повествовательном/мифическом) представлении этот шифр складывается в список. Свод законов морали прямо и просто определяет, что в поведении приемлемо, а что нет. Четкий перечень правил служит замечательным руководством для подростков, покидающих материнский мир. Его можно рассматривать как основу четко сформулированной философии нравственности.

В иудеохристианском повествовании появление заповедей связано с фигурой Моисея – пророка, принесшего закон еврейскому народу. Он обладает многими чертами (типичного) мифического героя, как и божественные предки первобытных людей. Он чудом выжил при рождении и имел двойное происхождение (одна ветвь – простая, другая – благородная или божественная):

Царь Египетский повелел повивальным бабкам Евреянок, из коих одной имя Шифра, а другой Фуа, и сказал [им]: когда вы будете повивать у Евреянок, то наблюдайте при родах: если будет сын, то умерщвляйте его[539], а если дочь, то пусть живет.

Но повивальные бабки боялись Бога и не делали так, как говорил им царь Египетский, и оставляли детей в живых.

Царь Египетский призвал повивальных бабок и сказал им: для чего вы делаете такое дело, что оставляете детей в живых?

Повивальные бабки сказали фараону: Еврейские женщины не так, как Египетские; они здоровы, ибо прежде нежели придет к ним повивальная бабка, они уже рождают.

За сие Бог делал добро повивальным бабкам, а народ умножался и весьма усиливался.

И так как повивальные бабки боялись Бога, то Он устроял домы их.

Тогда фараон всему народу своему повелел, говоря: всякого новорожденного [у Евреев] сына бросайте в реку, а всякую дочь оставляйте в живых.

Некто из племени Левиина пошел и взял себе жену из того же племени.

Жена зачала и родила сына и, видя, что он очень красив, скрывала его три месяца; но не могши долее скрывать его, взяла корзинку из тростника и осмолила ее асфальтом и смолою и, положив в нее младенца, поставила в тростнике у берега реки, а сестра его стала вдали наблюдать, что с ним будет.

И вышла дочь фараонова на реку мыться, а прислужницы ее ходили по берегу реки. Она увидела корзинку среди тростника и послала рабыню свою взять ее.

Открыла и увидела младенца; и вот, дитя плачет [в корзинке]; и сжалилась над ним [дочь фараонова] и сказала: это из Еврейских детей.

И сказала сестра его дочери фараоновой: не сходить ли мне и не позвать ли к тебе кормилицу из Евреянок, чтоб она вскормила тебе младенца?

Дочь фараонова сказала ей: сходи. Девица пошла и призвала мать младенца.

Дочь фараонова сказала ей: возьми младенца сего и вскорми его мне; я дам тебе плату. Женщина взяла младенца и кормила его.

И вырос младенец, и она привела его к дочери фараоновой, и он был у нее вместо сына, и нарекла имя ему: Моисей, потому что, говорила она, я из воды вынула его (Исх. 1:15–22; 2:1–10).