Андрей Хуторской – Педагогика современной России (страница 4)

Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Идея трудной цели

Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на её исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В. Ф. Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры

Мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми. Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В. Ф. Шаталова, схемы у С. Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И. П. Иванова, опорная деталь у Е. Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д. Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается чётко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Опорные сигналы В. Ф. Шаталова

Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свёртывать и развёртывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свёртывания и развёртывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрёжки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту.

До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы создаём в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

У нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

Оценка работ

Опорные сигналы позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда.

Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трёх видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он всё равно будет знать и уметь всё, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С. Н. Лысенкова не ставит двоек, потому что у неё все дети успевают. В. Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чём-то ошибся учитель – он должен найти соответствующий приём. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять её, не пытаясь прибегать к силовым приемам.

Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя.

Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых ещё не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость.

Идея свободного выбора

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо где только можно предоставлять им свободный выбор. Ш. Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую задачу решать. В. Ф. Шаталов задаёт ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С. Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И. П. Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолёты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем – это полностью предоставляется на выбор ребёнка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С. Н. Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И. П. Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе №5 Днепропетровской области (Р. Г. Подболотова). Старшеклассники В. Ф. Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

Идея опережения

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В. Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С. Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов даёт шестилеткам и первоклашкам И. П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б. П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С. Н. Лысенковой.

До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь вчера и сегодня. С. Н. Лысенкова впервые вводит на урок завтра. Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С. Н. Лысенкова даёт всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые ещё не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

Идея крупных блоков

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять—двадцать уроков объединяет в один блок В. Ф. Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е. Н. Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И. П. Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П. М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводит в день на коммунарских сборах по методике И. П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М. П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать её ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребёнка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет её и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.