Андрей Хуторской – Педагогика русского космизма (страница 6)

Л. Н. Толстой

Лев Николаевич Толстой считал, что основная задача образования – поиск, школа должна быть лабораторией, в которой осуществляется этот поиск. К такому выводу он пришёл, проследив ход исторического развития философии педагогики: «Каждый шаг философии педагогики вперёд состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребности молодых поколений»14. Автор осуществил личный педагогический эксперимент, позволивший ему сделать вывод, что «единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода…»15. Его педагогика эвристична, поскольку она задаёт ученику ориентир на созидание нового при непременном условии свободы такого созидания.

Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями, а в конце XIX – начале XX веков оформилось особое педагогическое течение – свободная школа. Последователь Л. Н. Толстого К. Н. Вентцель подчёркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов»16. К. Н. Вентцель – отечественный теоретик свободного воспитания, для которого характерен космический смысл. Ему принадлежат работы, большей частью неопубликованные, по созданию религии творческой личности, по разработке космической педагогики, цель которой – «полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной»17.

Вл. С. Соловьев

Главная идея русского философа Владимира Сергеевича Соловьёва – идея всеединства18, – является по своей сути эвристической, поскольку открывает человеку переход от видимого многообразия внешней реальности к внутреннему его единству и последующему познанию этого единства. Существование в мире единых первооснов, «стягивающих» всё происходящее к общим основаниям, несёт в себе, на наш взгляд, важный дидактический принцип конструирования содержания образования на основе неких первосмыслов – фундаментальных образовательных объектов. Из учения Вл. Соловьёва, обосновавшего необходимость «собирания вселенной» непосредственно вытекает метапредметный характер содержания образования.

Всеединство подразумевается учёным не только как общность рядоположных одноуровневых категорий, как, например, пространство и время, но и как динамическая связь между основными типами бытия различных уровней, например: неорганика – растения – животные – человек – богочеловек. Метапредметные основы как одноуровневого, так и разноуровневого всеединства познаваемого бытия могут служить структурной онтологической основой конструирования содержания образования с позиций педагогики русского космизма.

Педагогический аспект философии В. С. Соловьева предоставляет арсенал средств развития у обучаемых нравственных, гуманистических, патриотических чувств.

П. А. Флоренский

Свое учение философского символизма П. А. Флоренский называет «конкретной метафизикой»19. «Метафизика» означает для него то, что в данном учении рассматриваются вещи, стоящие за реальными физическими явлениями, т.е. духовные. «Конкретная» – означает, что духовное взято не отвлеченно, но выражено в конкретном явлении, в чувственном воплощении. Выраженность духовного через чувственное означает для учёного символичность.

Реальность у П. А. Флоренского состоит из символов, и ее познание есть познание символов. Познание символа, по П. А. Флоренскому, процесс не аналитический или логический, а особый, осуществляемый им с помощью, так называемого метода «круглого мышления»20. Об этом методе учёный образно говорит как о пути, когда продвигаясь различными дорогами всё вперед, снова и снова возвращаешься к «отправным созерцаниям». Подобным образом организованное взаимодействие человека с символической реальностью видится нами причиной виртуального состояния, как раз и позволяющего ему эту реальность познавать.

Познание для П. А. Флоренского не изучение вовсе, а живое чувственное общение с познаваемым, «реальное вхождение познаваемого в познающего, – реальное единение познающего и познаваемого». Процесс «вхождения» и «единения» безусловно, по своей сути есть виртуальный, то есть возможный процесс, зависящий от внутреннего мира человека, от его готовности к взаимодействию с познаваемыми объектами как субъектами. Такое отношение человека и мира – условие реализации центральной идеи философии русского космизма: потенциальной равновеликости мира и человека, предназначение которого, вселиться в мир, во Вселенную.

Пути познания намечаются, по мнению П. А. Флоренского, не познающим, а познаваемым: «… пути намечаются из средоточия. Их может быть бесчисленное множество, это игра познаваемой реальности»21. Для построения философской модели виртуального образования для нас важным является то, что метод познания определяется познаваемым объектом – средоточием, а не тем, кто познает – такой вывод противоречит сложившимся в современной школе представлениям о познании.

Учёный говорит о многоцентренности реальности, что может означать отсутствие в содержании образования объективно главных объектов познания. Любой объект способен вывести познающего его человека к пониманию и познанию внутренних смыслов бытия. Отсюда следует вывод об отсутствии единой для всех схемы познания и образования.

Проведённый нами анализ работ П.А.Флоренского позволил выявить и дидактически развить следующие идеи философа:

1. Познанию подлежит бытие, которое есть символическая реальность. Поэтому необходимо установить область бытия и соответствующие ей символы, чтобы организовать затем их познание.

2. Символы, они же, по нашей терминологии, фундаментальные образовательные объекты, отбираются так, чтобы их познание учеником происходило как с помощью физических органов чувств – зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса, так и органов духовно-душевных чувств.

3. Первоначально познаваемая реальность «многоцентренна», т.е. при её познании отсутствует единая точка зрения. Учитель закрепляет лишь некие «узы разумения», на которые будет направлен индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика. Единая для всех обобщенная логическая схема как результат познания не предполагается.

4. Пути познания намечаются объективно из «познаваемых средоточий» – фундаментальных образовательных объектов. Ученикам обеспечивается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к изучению фундаментальных образовательных объектов. Содержание и методы познания ученик определяет, «запрашивая» их у самого объекта познания. Учитель же применяет специальную методику научения ученика этому. «Круглое мышление» П.А.Флоренского понимается как возможность субъективного многостороннего познания каждым учеником одного и того же объекта.

5. Не изучение, а общение – основной метод познания. Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие и сродство с миром – примеры способов общения и единения познающего с познаваемым. Целью познания выступает пространственное «расширение» познающего до познаваемого.

Перечисленные положения П.А.Флоренского легли в основу разработанных нами метапредметных эвристических погружений22 – формы занятий, соответствующей школе русского космизма.

Н. А. Бердяев

Педагогика русского космизма – это педагогика творчества. Проблема творчества рассматривается отечественными философами-космистами особо. Анализ работы Николая Александровича Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека»23 позволил нам установить следующие положения, имеющие значимость для конструирования педагогики русского космизма:

1. Творчество возможно лишь при допущении свободы. «Творческий акт человека и возникновение новизны в мире не могут быть поняты из замкнутой системы бытия»24. Для объяснения природы творчества человеку необходимо преодоление границ бытия, максимальная степень свободы, какая только возможна для него.

2. Характер творчества личности философ раскрывает следующим образом. «Творец одинок и творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя. Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает»25.

3. Н.А.Бердяев предсказывает грядущую творческую эпоху, в которой должно быть создано новое учение о человеке и мире. «Творческое развитие должно быть открыто в мире, а не его эволюция. Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно предполагает творческое усилие и потому открывает творчество. Познание же эволюции было лишь пассивным приспособлением. Учение о творческом развитии предполагает свободу как основу необходимости и личность как основу всякого бытия»26.

4. Н.А.Бердяев формулирует важную с дидактической точки зрения проблему: «Ортодоксальные системы, которые выражают организованный социальный коллектив, должны отрицать творчество или признавать его в очень поверхностном смысле»27. Учёный подчёркивает, что настоящее творчество невозможно, «если нет конфликта, столкновения с нормой и законом… Ортодоксальные системы не хотят знать никакой новой проблематики, относятся подозрительно и враждебно к творческому беспокойству, к исканию, к борениям духа»28. Отсюда следует, что для обеспечения творчества учеников требуется специальная система мер и условий, позволяющая если не ликвидировать, то хотя бы нейтрализовать отрицательное отношение образовательных систем к организуемым в них эвристическим процессам.