Анастасия Егорова – Специальная психология. Лекции и практические кейсы (страница 2)

Конкретно-практическое воплощение милосердия в деятельности специального психолога проявляется в нескольких ключевых аспектах.

Во-первых, в установке на «доминанту на другом» во время взаимодействия: полное, безоценочное присутствие, «общение на уровне глаз», умение слушать и слышать не только слова, но и невербальные сигналы ребёнка, который, возможно, не владеет речью.

Во-вторых, в уважении к автономии и достоинству клиента (ребёнка и его семьи). Милосердное отношение исключает манипуляцию или давление под видом помощи. Оно признаёт за семьёй право на собственный выбор и темп движения, даже если он кажется специалисту неоптимальным.

В-третьих, в безусловном принятии и вере в ресурс, что прямо коррелирует с одной из высших профессиональных ценностей психолога – уважением личности и прав клиента. Это взгляд на ребёнка не как на носителя дефекта, а как на носителя потенциала, пусть и скрытого.

В-четвёртых, в готовности к заботе о себе. Парадоксально, но подлинное милосердие к другим невозможно без разумного милосердия к себе. Профилактика эмоционального выгорания, поддержание своего психического здоровья – это этическая и профессиональная обязанность специалиста, также входящая в структуру ценностей.

Истощённый, выгоревший психолог не способен быть милосердным проводником для другого.

Милосердие в специальной психологии – сложное, интегративное профессиональное качество, синтезирующее нравственную позицию, эмоциональную чуткость и действенную компетентность. Оно выступает тем экзистенциальным фундаментом, который позволяет специалисту выдерживать встречу с чужой болью и ограничением, не обесценивая её и не закрываясь от неё профессиональными схемами.

Милосердие превращает техническое «оказание психологической помощи» в подлинное служение, где ребёнок с ОВЗ воспринимается не как объект коррекции, а как уникальный

Другой, заслуживающий безусловного уважения и шанса на полноценную, достойную жизнь. Воспитание этого качества в будущих и практикующих специалистах является столь же важной задачей, как и обучение их психодиагностическим или коррекционным методикам, ибо именно милосердие делает психологическую помощь по-настоящему человечной и действенной.

Зарождение специальной психологии, как отдельной отрасли

Специальная психология, как автономная сфера научного знания и практической деятельности, обрела формальный статус в академическом пространстве в 60-х годах XX века, будучи включенной в номенклатуру научных специальностей в разделе «Психология». Это событие стало логическим завершением многолетнего периода формирования данной уникальной отрасли, аккумулировавшей богатый научный опыт и практические наработки в области изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития личности под влиянием разнообразных патогенных факторов, а также закономерностей компенсаторных и коррекционных процессов.

Исторически специальная психология была неразрывно связана с дефектологией – комплексной наукой, занимавшейся как изучением причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработкой научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных методик для детей с различными недостатками психофизического и личностно-социального развития. В прошлом вся область знаний и практики, условно именуемая дефектологией, рассматривалась как некая «малая педагогика», где все проблемы сводились к количественным параметрам.

М. Крюнегель отмечал, что распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка, такие как метрическая шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо, базировались на чисто количественной концепции развития, осложненного дефектом. Эти методы определяли степень снижения интеллекта, но не раскрывали специфику дефекта и внутреннюю структуру формирующейся под его влиянием личности.

О. Липманн называл подобные подходы измерениями, но не исследованиями одаренности, поскольку они устанавливали степень, но не род и тип одаренности. Аналогичная ситуация наблюдалась и в других педологических методах изучения дефективного ребенка, охватывавших анатомические и физиологические аспекты: основными категориями оставались масштаб и шкала, словно все проблемы дефектологии сводились к пропорциям, а все многообразие явлений укладывалось в схему «больше—меньше». Измерение и счет преобладали над экспериментом, наблюдением, анализом и качественным описанием. Практическая дефектология также избрала этот упрощенный путь, осознавая себя как малую педагогику. Теоретическое сведение проблемы к количественно ограниченному развитию закономерно породило на практике идею сокращенного и замедленного обучения.

В Германии Крюнегель, а в России А. С. Грибоедов справедливо настаивали на пересмотре учебных планов и методов работы во вспомогательных школах, поскольку чисто количественные признаки – уменьшение объема материала и удлинение сроков его изучения – оставались их характерной чертой. Чисто арифметическая концепция дефективности стала символом старой, отживающей дефектологии. Противодействие этому количественному подходу составляет сущность современной дефектологии.

Борьба двух мировоззрений, двух полярных идей наполняет живым содержанием кризис, переживаемый данной научной областью. Представление о дефективности как о простом количественном ограничении развития идейно родственно теории педологического преформизма, сводившей постнатальное развитие ребенка лишь к количественному нарастанию функций. Сегодня дефектология проделывает работу, аналогичную той, что ранее проделали педагогика и детская психология, отстаивая тезис: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется за ключевой тезис, видя в нем залог своего существования как науки: ребенок, чье развитие осложнено дефектом, не просто менее развит, чем нормальные сверстники, но развит иначе.

Психологию слепого ребенка нельзя получить путем вычитания зрительного восприятия из психологии зрячего. Точно так же глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь.

Педология, как комплексная наука о ребенке, возникшая на рубеже XIX—XX вв., где основателем был американский психолог С. Холл, а значительный вклад в отечественную педологию внесли А. П. Нечаев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев и др., и которая в 1930-х гг. в России была упразднена постановлением ЦК ВКПб, дав толчок развитию детской и педагогической психологии, но не определив четко свой специфический предмет и увлекшись количественными методами измерения интеллекта, уже усвоила мысль, что процесс детского развития с качественной стороны есть, по словам В. Штерна, цепь метаморфоз.

Дефектология сейчас имеет схожую идею. Как ребенок на каждой ступени развития представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так и дефективный ребенок представляет качественно отличный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает вода, а не смесь газов, так, по словам Р. Гюртлера, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций. Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального. Недавно педология осознала глубину уподобления процессов развития превращению гусеницы в куколку и затем в бабочку. Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особым типом развития, а не количественным вариантом нормы, подобно тому как головастик и лягушка – различные органические формы.

Существует полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к ходьбе или от лепета к речи есть метаморфоза, так и речь глухонемого или мышление имбецила являются качественно иными функциями по сравнению с нормой. Лишь с утверждением идеи качественного своеобразия, не сводимого к количественным вариациям элементов, изучаемых явлений дефектология обретает прочную методологическую основу, ибо никакая теория невозможна на сугубо отрицательных предпосылках, как невозможна и воспитательная практика, построенная лишь на отрицательных определениях. Эта идея составляет методологический центр современной дефектологии; отношение к ней определяет позицию в любой частной проблеме. Благодаря этой идее открывается система положительных теоретических и практических задач; дефектология становится возможной как наука, ибо приобретает уникальный, методологически очерченный объект изучения.

На основе чисто количественной концепции возможна лишь «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, лишь эклектический набор эмпирических данных, но не система научного знания. Однако было бы ошибкой полагать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии завершено. Напротив, оно только начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы – характерная черта и показатель зрелости современной дефектологии.

Дефектология имеет свой особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, ею изучаемые, представляют огромное многообразие форм, безграничное количество типов. Наука должна овладеть этим своеобразием, объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и смещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают практические проблемы: как овладеть законами этого развития, что подробно рассматривается в работе Выготский Л. С. «Основные проблемы дефектологии».