Александр Нечаев – Воспитание воли (страница 2)

Слово «наказание» в педагогике, как известно, обозначает очень различные меры воздействия на воспитанника — от легкого изменения в тоне голоса при разговоре с ним до побоев включительно. В инструкции профессора Рейна для учителей — участников университетского педагогического семинария в Иене2 признаются допустимыми в образцовой школе следующие наказания: 1) пристальный взгляд на ученика, 2) знак пальцем по направлению к виновному, 3) призыв, угроза, 5) постановка у стены в классе или у наружной двери класса, 6) строгий выговор и 7) телесное наказание.

Разумеется, между признанием всех этих наказаний целесообразными и огульным отказом от всяких мер воздействия на воспитанника, известным под именем наказаний, есть большая разница. Психология наказаний (понимаемых в данном случае не в смысле актов мести) очень сложна. И разобраться в ее основах будет удобнее всего, выяснив общий вопрос о внушении и убеждении, как элементах воспитания воли. Теперь-же мы должны возвратиться к разбору того вопроса, который был поставлен вначале: есть-ли в состоянии хотения что-нибудь такое, что не подходило-бы под понятие представления и чувства? или в этом состоянии, кроме представлений и чувств, обнаруживаются еще какие-нибудь особые «элементы воли»?

Мы видели, что стремление признавать в состояниях хотения, кроме представлений и чувств, особые «элементы воли» может находиться в связи с учением о свободной воле, как начале, возвышающемся над представлениями и чувствами.

Если устранить из понятия свободной воли метафизические предпосылки, то «свободная воля» будет обозначать личность, насколько она проявляется в действиях. Но разбирая отдельные действия человека, вдумываясь в особенности психических состояний, предшествующих и сопутствующих им, мы постоянно встречаемся лишь с своеобразными комбинациями тех душевных явлений которые называются представлениями и чувствами. Особых простых психических состояний, которые можно было бы, противополагая чувствам и представлениям, обозначить именем чистоволевых элементов, тщательный психологический анализ не обнаруживает.

Специальными элементами волевых процессов обыкновенно признаются «стремления» и «хотения». Выше было показано, что «хотение« представляет собою более сложный процесс, чем «стремление». В понятии хотения уже предполагается стремление. Хотеть чего-нибудь — значит не только стремиться к этому, но и оценивать это стремление, как соответствующее представлениям и чувствам, господствующим в сознании. Таким образом в состав каждого хотения, как психического процесса, входит оценка, т.-е. суждение, — и только наличностью этого суждения хотение отличается от простого стремления.

Но что же такое — стремление? Возьмем несколько примеров. Ребенок стремится влезть на высокий стул. Ему еще не удалось исполнить того, что он хочет. Он только начинает производить те движения, которые составляют цель его хотений.

Здесь стремление является, с объективной точки зрения, лишь недоконченным, неразвившимся движением. В других, случаях это отношение стремления к последующим, ясно определившимся движениям оказывается менее заметным. Владеющий собою человек получает оскорбление. У него при этом является невольное стремление ударить обидчика. Мускулы рук напрягаются, пальцы сжимаются в кулак. Но возникшее движение не развивается, задерживается в самом начале. И только очень внимательный посторонний наблюдатель может его подметить. Возьмем еще более тонкий случай. Мы слушаем чужую речь и при этом испытываем стремление вставить собственное замечание. Это стремление не осуществляется. Мы все время молчим. Движений наших органов речи совсем не заметно. Для объективного наблюдателя (даже очень внимательного) мы остаемся все время совершенно спокойными, неподвижными. Но в то время, когда мы испытываем «стремление говорить», движения наших органов речи все-таки происходят: мы их ощущаем, сознаем напряжения языка, голосовых связок, изменения в движении грудной клетки и проч.

Из всего этого следует, что физиологическим коррелятом стремления надо признавать начинающееся, неразвившееся движение. Движения сознаются нами в форме так называемых «двигательных» или «моторных», или — обще-мускульных ощущений. Таким образом всякое стремление, с психологической точки зрения, прежде всего должно быть охарактеризовано наличностью мускульных ощущений. Эти мускульные ощущения, подобно другим, сопровождаются определенными оттенками чувства («чувственным тоном»), из которых яснее всего сознается чувство напряжения. Вот почему чувство напряжения, усилия, считается обыкновенно существенным признаком волевых процессов.

Разбирая психофизиологические условия тех движений, которые лежат в основе стремлений, как элементов волевого процесса, мы прежде всего должны вспомнить ту тесную физиологическую связь, которая существует между так называемыми двигательными и чувственными центрами нервной системы. Возбуждения, возникающие в двигательных центрах, часто имеют своим источником возбуждения тех чувственных центров, которые служат органами сознания различных представлений и чувств. Отсюда становится понятной тесная ассоциация, постоянно обнаруживающаяся между мускульными чувствами, характеризующими наши «стремления», и всевозможными другими, более сложными, чувствами и представлениями. «Стремясь» к чему-нибудь, мы обыкновенно, более или менее ясно, представляем предмет своих стремлений и сознаем различные аффекты (гнев, радость, испуг и т. п.), захватившие нас и органически связанные с нашими «стремлениями».

Итак, в заключение мы должны прийти к тому же выводу, к которому приходит, между прочим, проф. Циэн в своем известном сочинении «Leitfaden der physiologischen Psychologie»3: анализ волевых процессов не дает никаких поводов к признанию особой способности воли, которая обнаруживалась бы в особых «волевых» элементах психической жизни, отличных от представлений и чувств.

II.

Внушение и убеждение, как элементы воспитания

Рассматривая поступки человека и вдумываясь в причины, которыми обусловливаются его действия, мы можем различать две большие группы действий, которые иногда находятся в резкой противоположности одна к другой, иногда же образуют явления среднего порядка, заключающие в себе элементы действий первого и второго рода. Эти основные группы человеческих действий можно назвать действиями по внушению и убеждению. В первом случае в сознании человека приобретают господство некоторые мотивы только потому, что они вызваны сильными раздражителями или много раз появлялись в сознании. Так бывает, например, в то время, когда человек оборачивается на громкий окрик, беспрекословно исполняет строгое приказание, подчиняется без размышления многократно повторяемым советам, невольно руководствуется в своих действиях ходячими мнениями и взглядами.

При действиях по убеждению на первый план в сознании выступают мотивы, связанные (в настоящем или прошлом) с процессами более или менее глубокого обсуждения. Чем больше в этих случаях обнаруживается предшествующая работа обсуждения. чем больше отражаются на силе руководящих мотивов основные интересы, характеризующие личность данного человека, тем типичнее является известный поступок в смысле действия по убеждению.

Это различие действий по внушению и убеждению имеет очень важное значение для ясной постановки основной проблемы, касающейся воспитания воли. К чему должна сводиться основная цель воспитания? К тому-ли, чтобы сделать из воспитанника лицо, легко поддающееся внушению, или же к тому, чтобы, напротив воспитать в нем способность противостоять внушению и руководиться убеждениями?

Вопрос, поставленный в такой форме для многих может показаться странным. Мы до такой степени привыкли отожествлять «убежденность» с твердой волей, а податливость внушению со слабоволием, что нам не редко кажется само собою разумеющимся, что воспитание воли должно сводиться к развитию способности действовать по убеждению. Но спрашивается, какими средствами можно было бы достичь этой основной цели воспитания? Не является ли всякое убеждение результатом целого ряда предшествующих внушений? В этом отношении очень характерных является взгляд Локка, указывавшего, что в основе воспитания воли должно лежать образование привычек. Типичным для данного вопроса является также рассуждение Руссо, предлагавшего в своем «Эмиле» поработить волю ребенка, оставив ему лишь наружный вид свободы: «Пусть он думает, что он господин, а на деле вы всегда будьте его господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы». С другой стороны, мы можем вспомнить педагогическую теорию Гербарта, постоянно повторявшего, что не может быть воспитания без образования и настойчиво отмечавшего значение интеллектуальных моментов в развитии воли.

Однако, если мы возьмем взгляды представителей теорий, самых противоположных по оценке взаимных отношений моментов внушения и убеждения в деле воспитания, то все-таки между ними окажется сходство в одном очень важном пункте. Все признают, что воспитание воли требует известного упражнения и что эти упражнения касаются не только области внушения, но и области убеждения. Имени убеждений, руководящих поведением человека, заслуживают мысли, не только продуманные, но и ставшие привычными. Отсюда ясно, что понятие памяти в равной степени приложимо ко всем душевным явлениям. Запоминаются не только представления, но и чувства. Волевые процессы представляют собой своеобразную комбинацию представлений и чувств с движениями. Следовательно, и к ним вполне применимо понятие памяти. Основные законы запоминания могут быть в одинаковой степени иллюстрируемы явлениями, как из области представлений, так и из области движений. Возьмем, например, вопрос о влиянии предшествующих повторений на легкость воспроизведения известного переживания в данный момент. Опыты показывают, что первые повторения дают менее значительные результаты, чем последующие (до известного предела) и этот закон подтверждается в равной степени исследованиями как движений, так и словесной памяти. Фехнер попеременно поднимал и опускал 2 гири (7¹/2 ф. каждая), сдвигая их каждый раз над своей головой и регулируя движения при помощи метронома. Опыт продолжался ежедневно до тех пор, пока Фехнер оказывался не в состоянии соблюдать такт. В первый день опытов было сделано 104 подъема. На 55 день упражнений число подъемов достигло 693. При этом сначала обнаружился едва заметный прирост, затем — внезапный подъем и наконец—достижение предела (Fechner, Über den Gang der Muskelübung. Ber der K. S. Ges. der Wiss. Math-phys. Abt. 1857. 2 Heft). Аналогичные результаты были получены впоследствии Эббинггаусом, который в течение длинного ряда дней заучивал слоги, не имеющие смысла (Ebbingbaus, Das Gedächtnis, 1885).