Александр Нечаев – Воспитание воли (страница 1)

Александр Петрович Нечаев

Воспитание воли

I.

Волевые процессы

Волевыми процессами называются ряды душевных состояний, обусловливающих действия и характеризуемых не только предвидением, но и хотением этих действий.

С этой точки зрения, волевые процессы противополагаются процессам и состояниям, которые, хотя и обусловливают известные движения, но не характеризуются хотением этих движений. Типичными примерами подобного рода (не волевых) психических процессов, влекущих за собою известные (часто совсем непредвиденные) движения, могут служить различные впечатления, связанные с рефлексами. Раздался сильный крик — и мы вздрогнули, в глаза блеснул внезапный свет — и мы закрыли веки. Во всех этих случаях психические состояния, связанные с определенными движениями, не заключают в себе элементов хотения. И мы называем движения, последовавшие за ними, невольными.

И так, характерным признаком волевых процессов является хотение. Но что же обозначается этим словом? Какие психические состояния переживает человек, когда он говорит «хочу»?

Всякое состояние хотения заключает в себе: 1) сознание наличности какого-нибудь стремления и 2) одобрение этого стремления. Если, например, я хочу уйти из неприятного для меня общества, то это значит, что 1) у меня возникает стремление уйти и 2) что это стремление находится в соответствии с теми представлениями и чувствами, которые в данный момент господствуют в моем сознании т.-е. одобряется мною.

Спрашивается: есть-ли в состоянии хотения что-нибудь такое, что не подходило бы под понятие представления и чувства? Или в этом состоянии, кроме представлений и чувств, обнаруживаются еще какие-нибудь особые «элементы воли»?

Нередко высказывается мнение, будто представления и чувства являются в состоянии хотения только, так сказать, сырым материалом, над которым оперирует «воля». «Воля» управляет этими представлениями и чувствами. Она то «хочет», то «отвергает» их.

Понимание воли, как чего то стоящего над всеми представлениями и чувствами, чего то управляющего ими и делающего между ними свободный выбор, с особенной силой было выдвинуто в психологии в начале первых веков христианства, под влиянием моральной философии. Христианские апологеты, в противоположность фатализму стоиков и нравственному безразличию эпикурейцев, указывали на присущее человеку начало самодеятельности. Затем целый ряд морализирующих психологов (начиная от Тертулиана и кончая хотя бы Гамильтоном) отстаивать принцип свободной воли человека.

Вопрос о свободе воли часто заставлял задумываться педагогов. К. Д. Ушинский посвятил ему не мало страниц в своем сочинении «Человек, как предмет воспитания». Почему же этот вопрос для практиков воспитания представляется таким важным? Какие педагогические думы и сомнения невольно с ним связываются? Какие практические соображения невольно заставляют многих педагогов склоняться к отстаиванию свободной воли и какие — говорят против этого?

Понятие «свободной воли» в сознании многих отожествляется с понятием «действующей личности». Отрицать свободу воли — значит, с этой точки зрения, отказаться от признания нравственной ответственности людей, от воспитания деятельной личности человека, утратить веру в силу нравственных идеалов. Эти соображения заставляют цепляться за понятие «свободной воли» и считать необходимым признать в душевной жизни какое-то особое «волевое» начало, изъятое из общей цепи закономерных, с неизбежной необходимостью происходящих явлений.

С другой стороны, и признание «свободной воли» представляется как будто несовместимым с самой идеей воспитания. Если у человека есть свободная воля, в смысле чего-то изъятого из общей закономерности психических явлений, то возможно ли верить в силу воспитания? Возможно-ли планомерно воздействовать на чужую «свободную» волю?

Все подобного рода педагогические соображения в пользу и против признания свободы воли держатся на явных недоразумениях, на смешении разных понятий. Причина этого — большая неопределенность термина «свобода воли». Для уяснения дела, громоздкий вопрос о свободе воли (насколько он может интересовать нас С педагогической точки зрения) удобнее всего разбить на ряд более частных, связанных с ним, вопросов. И так:

1) Допустима-ли свободная воля в смысле начала, нарушающего общую закономерность психических явлений?

На этот вопрос, конечно, мы должны дать отрицательный ответь. В природе нет ничего незакономерного, и самое существование психологии, как науки изучающей законы душевных явлений, предполагает это.

2) Допустима-ли свободная воля — в смысле психологической самодеятельности? Можно ли говорить о свободе воли, как силе нравственных идеалов?

Несомненно, что между человеческими действиями приходится различать, во-первых, такие, при которых люди находятся в полной зависимости от внешних впечатлений, и во-вторых, такие, которыми руководит прочное убеждение, развитое, выношенное чувство. Насколько существует разница между внутренним и внешним вниманием1, настолько-же мы вправе говорить, с одной стороны — о самодеятельности, с другой — о внушенных поступках. И если вспомнить, какое важное значение имеет внутреннее внимание во всех процессах психической жизни, то вместе с тем станет понятной та сила, которой обладают все чувства и представления, определяющие нравственные идеалы человека, координирующие содержание его душевного мира и таким образом создающие почву для внутреннего внимания. Сила нравственных идеалов — сила развитого внутреннего внимания.

3) Возможно-ли допустить свободу воли — в смысле признания ответственности за «свободно совершенные» поступки?

Этот вопрос прежде всего можно понять так: сознают-ли люди, что некоторые их поступки (а именно те, которые определяются работой их устойчивого внутреннего внимания) составляют выражение их собственной личности, принадлежал им, характеризуют их собственный душевный мир? Целый ряд повседневных наблюдений заставляет нас ответить на этот вопрос утвердительно. Обдумав, облюбовав известное решение и затем приведя его в исполнение, мы это решение считаем своим, находим его соответствующим своим интересам, чувствам, всему нашему миропониманию, — и в этом смысле признаем себя ответственными за них: мы соглашаемся с тем, что одобрение или неодобрение данного поступка, совершенного нами, является в то же время одобрением или неодобрением тех представлений и чувств, которые характеризуют нашу личность.

Подобным же образом можно поставить вопрос об ответственности и с объективной точки зрения, со стороны наблюдателя чужого поступка. Наблюдаемые нами действия других людей имеют в наших глазах тоже не одинаковую ценность. Одни поступки мы рассматриваем, как вызванные известными внешними влияниями, силою обстоятельств, принуждением, советами — вообще всякими внушениями; в других поступках мы видим прежде всего, обнаружение общих, наиболее устойчивых особенностей психического мира данного человека. В этом смысле можно сказать, что виною одних поступков человека мы признаем внешние обстоятельства, а виною других — его самого, его собственную личность. В одном случае, ставя вопрос о причине (вине) поступка, мы ищем ответа на этот вопрос вне тех душевных особенностей, которые характеризуют личность человека, в другом случае — в этих самых душевных особенностях. Другими словами, в одном случае ответственность падает на внешние обстоятельства, в другом — на самого человека.

Но как же можно, спросит кто-нибудь, возлагать на человека ответственность за его поступки, когда весь его душевный мир подлежит строгой закономерности, когда весь строй его личности является результатом действия неизбежных психофизических законов? Как можно награждать или карать человека за то, что в нем является отражением целого ряда более или менее отдаленных причин?

Здесь понятие ответственности смешивается с понятием наказуемости.

К вопросу о наказаниях, как известно, можно подходить с двух сторон. Во-первых, наказание можно рассматривать как известный акт мести виновнику преступления, как выражение личного или общественного негодования по отношению к причине данного нежелательного явления. Во-вторых, наказание может рассматриваться только как средство исправления личности, как способ удержания человека от известного образа действия.

Признавая строгую закономерность всей душевной жизни, мы прежде всего должны отказаться от допущения в педагогическое мировоззрение понятия наказания в смысле мести виновнику преступления. Каждое человеческое действие обусловлено целым рядом сложных причин, и доискаться до истинных, последних виновников, подлежащих мщенью, нам никогда не удастся; а если-бы и удалось, то они во всяком случае оказались-бы вне сферы педагогических кар.

Итак, нам остается только рассмотреть, с точки зрения педагогической психологии, понятие наказания — в смысле средства исправления личности.

Взятое в этом смысле, понятие наказания не противоречит ни признанию общей закономерности психической жизни, ни понятию личной ответственности. Мы признаем, что известный (не желательный нам) поступок обусловлен длинною цепью причин. В то же время мы признаем, что ближайшим звеном этой цепи являются те устойчивые представления и чувства, которые характеризуют личность человека, совершившего данный поступок. Желая предотвратить повторение подобных проступков и веря в закономерность психических явлений, мы начинаем подвергать эту личность тем или другим воздействиям, из которых некоторые известны под именем «наказаний».