Жан-Жак Руссо – Эмиль, или о воспитании (страница 19)

Кажущаяся легкость ученья и бывает причиною гибели детей. Люди не видят, что самая легкость эта есть доказательство, что дети ничему не научаются. Мозг их гладкий и выполированный отражает, подобно зеркалу, подставляемые ему предметы; но ничто не остается, ничто не проникает. Ребенок запоминает слова, идеи отражаются; те, кто его слушают, понимают их, но ребенок ничего не понимает.

Хотя память и мышление две существенно различные способности, однако же, на самом деле, они развиваются вместе. До наступления разумных лет, ребенок удерживает не идеи, а образы. Между теми и другими есть та разница, что образы суть только абсолютные изображения видимых предметов, а идеи выражают понятия о предметах, определяемые отношениями. Образ может оставаться одиноким в уме, который представляет его себе; но всякая идея предполагает существование других идей. Воображением – видишь; пониманием – сравниваешь. Ощущения наши совершенно страдательные, между тем как все понятия и идеи порождаются в нас деятельным началом, которое судит. Это будет доказано ниже.

Итак, я говорю, что дети, не будучи способны мыслить, не имеют и настоящей памяти. Они запоминают звуки, образы, ощущения, редко идеи, еще реже связь. Возражая мне, что они выучивают некоторые начала геометрии, думают опровергнуть мои слова, а между тем только подтверждают их – показывая, что дети не только не умеют сами рассуждать, но не умеют даже запоминать чужих рассуждений: проследите-ка метод этих маленьких геометров и вы тотчас увидите, что они запомнили только точный вид фигуры и термины доказательств. При малейшем новом возражении, они теряют голову. Поставьте иначе фигуру, и они перестают понимать. Все их знание заключается в ощущении, ничто не переходит в мышление. Сама память их вовсе не лучше, чем остальные их способности: когда сделаются взрослыми, им почти всегда приходится переучивать вещи, слова которых они запомнили в детстве.

Я, впрочем, весьма далек от мысли, чтобы у детей не было ровно никакого рассудка.[16] Напротив того, я вижу, что они очень хорошо рассуждают о том, что знают и что касается их настоящей и осязательной выгоды. Но люди заблуждаются насчет их познаний: детям приписывают такие познания, каких у них нет, и заставляют их рассуждать о таких вещах, которых они еще не могут понять. Заблуждаются еще и тогда, когда желают обратить внимание детей на соображения, которые их нисколько не интересуют, как например: их будущую выгоду, счастье, уважение, которые их ожидают, когда они вырастут; все эти речи говорятся существам, лишенным всякой предусмотрительности, и, следовательно, не имеют для них никакого значения. Между тем, насильственное обучение этих бедняжек имеет целью именно только эти предметы, совершенно чуждые их уму. Судите, могут ли дети быть внимательны к подобным наставлениям.

Педагогам, с торжеством выказывающим пред нами познания, которыми они наделяют своих учеников, платят для того, чтоб они говорили другое; но все поведение их доказывает, что думают они точно так же, как и я. Ибо чему же, наконец, учат они детей? Словам, словам и только словам. Из различных наук, преподаванием которых они похваляются, они не избирают таких, которые на самом деле были бы полезны детям, а избирают такие, в которых достаточно заучить термины, для того, чтобы казалось, что их знаешь, геральдику, географию, хронологию, языки и проч., – науки, которые так мало касаются человека, а в особенности ребенка, что надо дивиться, если хоть что-нибудь из всего этого пригодится ему в жизни.

Читатели изумятся, что я считаю изучение языков в числе бесполезных вещей в воспитании; но пусть они вспомнят, что я говорю здесь о занятиях первоначального возраста и не думаю, чтобы какой-нибудь ребенок ранее 12 или 15 лет (за исключением диковинных детей) когда-нибудь действительно изучил два языка.

Я согласен, что если б изучение языков состояло только в изучении слов, т. е. образов или звуков, выражаемых ими, то это изучение могло бы годиться для детей; но языки, изменяя обозначения, изменяют также и идеи, изображаемые ими. Склад головы зависит от языка; мысли принимают оттенки наречий. Один только разум общ, ум же в каждом языке имеет свою особенную форму; это различие представляет, может быть, одну из причин или одно из следствий национальных характеров: предположение мое подтверждается тем, что, у всех народов в мире, язык следует за всеми изменениями нравов, – вместе с ними портится и вместе с ними сохраняется.

Из этих различных форм, ребенок усваивает одну форму, и сохраняет ее до разумного возраста. Чтобы овладеть двумя формами, нужно было бы уметь сравнивать идеи, а где же ему сравнивать их, когда он едва-едва может их понять? Каждая вещь может иметь для него тысячу различных обозначений; но каждая идея может иметь только одну форму; следовательно, он может научиться говорить только на одном языке. Однако же, скажут мне, дети выучиваются нескольким языкам. Я отрицаю это. Я видел необыкновенных детей, которые воображали, что говорят на пяти или на шести языках. Я слышал, как они поочередно говорили по-немецки, латинскими, французскими, итальянскими выражениями; они употребляли в дело пять-шесть словарей, но говорили всегда только по-немецки. Давайте детям сколько угодно синонимов: вы измените слова, но не язык. Они никогда не будут знать больше одного языка.

Чтобы скрыть неспособность детей к изучению языков, их заставляют преимущественно изучать мертвые языки, относительно которых не существует судей, которых нельзя было бы отвергнуть. Так как обыденное употребление этих языков исчезло давным-давно, то и удовлетворяются подражанием тому, что написано в книгах; и это называется говорить на этих языках. Если таков греческий и латинский язык учителей, то судите, каков должен быть язык детей. Едва успеют они вызубрить свою латинскую грамматику, из которой ровно ничего не понимают, как их принимаются учить сначала передаче французской речи латинскими словами; затем, при дальнейших успехах, перешивке фраз Цицерона и стихов Вергилия. Дети воображают при этом, что говорят по-латыни: кто же может опровергнуть их?

При изучении чего бы то ни было, обозначения ровно ничего не значат, если не сопровождаются идеями о тех вещах, которые они изображают. А между тем с ребенком всегда ограничиваются обозначениями, не будучи никогда в состоянии заставить его понять ни одной из изображаемых этими обозначениями вещей. Думая познакомить его с описанием земли, его знакомят только с картами: его обучают названиям городов, стран, рек, существования которых где-либо в ином месте, кроме как на бумаге, где ему их показывают, он никак не может взять в толк. Мне помнится, я где-то видел географию, начинавшуюся так: что такое земля? Земля есть картонный шар. Вот именно такова и детская география. Я убежден, что не найдется ни одного десятилетнего ребенка, который после двухлетнего изучения географии и космографии сумел бы, соображаясь с данными ему правилами, добраться из Парижа в Сен-Дени. Я убежден, что не найдется ни одного, который, соображаясь с планом отцовского сада, был бы в состоянии обойти все его извороты, не заблудись.

Вот каковы эти доктора, знающие с точностью, где находятся Пекин, Испогань, Мексика и все страны земные.

Говорят, что детей нужно занимать только такими науками, для которых нужны только глаза: это могло бы быть справедливо, если б такие науки существовали; но я их не знаю.

Вследствие другой, еще более смешной ошибки их заставляют изучать историю, воображая, что история доступна их пониманию, потому что представляет собою только сборник фактов. Но что же подразумевают под этим словом факты? Уж не воображают ли, что отношения, определяющие исторические факты, так легко схватываются, что понятие о них без труда составляется в уме детей? Не думают ли, что можно отделить действительное знакомство с событиями от знакомства с их причинами и следствиями, и что исторические явления мало связаны с нравственными, так что можно ознакомиться с одними не зная других? Если в действиях людских вы будете видеть одни только внешние и чисто физические движения, чему же научаетесь вы из истории? решительно ничему; и подобное изучение, лишенное всякой занимательности, доставляет так же мало удовольствия, как и пользы. Если же вы хотите оценить эти явления по нравственным их отношениям, то попробуйте-ка сделать эти отношения понятными для ваших учеников; тогда вы увидите, можно ли изучать историю в этот возраст.

Читатели, помните, что с вами говорит не ученый, не философ, а простой человек, друг истины, не имеющий ни партии, ни системы, отшельник, который, мало живя с людьми, имеет меньше случаев усваивать их предрассудки и больше времени на размышление о том, что поражает его, когда он приходит с ними в соприкосновение. Рассуждения мои основаны больше на фактах, чем на принципах, и я думаю, что не могу дать вам лучшего средства судить об этих рассуждениях, как передавая вам по временам образцы тех наблюдений, которые внушили мне их.

Однажды я приехал на несколько дней в деревню к одной доброй матери семейства, которая очень заботилась о воспитании своих детей. Утром, когда я присутствовал при уроке старшего из них, гувернер остановился на известной сцене между Александром и медиком его Филиппом, послужившей темой для картины и вполне заслужившей это.[17] Гувернер, человек с большими достоинствами, высказал о мужестве Александра несколько замечаний, которые мне не понравились, но которых я не стал опровергать, чтобы не уронить его в глазах воспитанника. За столом, не преминули, сообразно французским обычаям, заставить болтать маленького человечка. Живость, свойственная его возрасту, и ожидание похвалы побудили его наболтать тысячу глупостей, сквозь которые по временам прорывалось несколько удачных выражений, заставлявших забывать остальное. Наконец дошла очередь и до истории медика Филиппа: он рассказал ее очень бойко и очень ловко. После обычной дани похвал, требуемых матерью и ожидаемых сыном, начали рассуждать о сказанном. Большинство порицало смелость Александра; иные, по примеру гувернера, восхищались его твердостью, мужеством, что дало мне понять, что никто из присутствовавших не понимал, в чем заключается настоящая прелесть этого поступка. Мне кажется, сказал я, что если в поступке Александра есть хоть сколько-нибудь храбрости, или твердости, то поступок этот не более как сумасбродство. Все стали соглашаться, что это – сумасбродство. Я думал было отвечать, стал горячиться, но одна женщина, сидевшая возле меня и не открывавшая рта во все время, нагнулась ко мне и тихо сказала мне: Молчи, Жан-Жак, они тебя не поймут. Я взглянул на нее и, пораженный, замолчал.