Жан Пиаже – Восприятие мира у детей (страница 6)
Для этого надо прежде всего устранить влияние заданного вопроса, то есть убрать из ответа, данного ребенком, его «ответный» характер. Например, если мы спрашиваем: «Как появилось солнце», а ребенок отвечает: «Его дяди сделали», оставляем только такое указание: для ребенка существует смутная связь между солнцем и людьми или люди как-то задействованы в природе солнца? Если мы спрашиваем: «Как возникли названия вещей?» и «Где они?», и ребенок отвечает, что имена идут от самих вещей и содержатся в вещах, то нужно просто сделать вывод, что для ребенка имена больше связаны с вещами, чем с мыслящим субъектом, или что ребенок по своей умственной установке реалист (и что ум ребенка ориентирован на реальность). То есть в этих двух примерах важно не приписывать ребенку спонтанный интерес к происхождению небесных светил (если этот интерес не выявлен чистым наблюдением) или стремление привязать названия к предмету. Из ответа следует взять только направленность: артификалистскую в первом примере и реалистскую во втором.
Затем мы должны очистить полученные ответы от всего логического и ни в коем случае не вводить искусственную связность там, где связность скорее органична, чем логична. Так, дети в своих ответах говорят, что светила, небо, ночь и т. д. состоят из облаков, а облака – из дыма. Молнии и светила – это огонь, возникший из этого дыма, и т. д. Чудная система, в которой дым над крышами ложится в основу метеорологии и астрономии. Только это не система! Здесь есть лишь связи, частично угаданные, частично сформулированные и в гораздо большей степени эскизные, чем четко проявленные. Более того, эти связи не исключают других, и другие связи кажутся нам противоречащими им: так, те же вещи представляются ребенку живыми и наделенными сознанием и т. д.
Наконец, следует даже очистить ответы от вербального элемента. У ребенка наверняка есть целая неформулируемая картина мира, состоящая из образов и связанных с ними двигательных схем. Из этой философии хотя бы частично рождаются идеи силы, жизни, веса и т. д., и эти невыражаемые связи пропитывают взаимоотношения предметов. Отвечая на вопрос, ребенок перекладывает свою картину мира в слова, но эти слова всегда будут неадекватны. Так, ребенок скажет, что солнце «двигает» облака. В чем смысл этого выражения – что солнце притягивает или толкает облака или гоняет их, как жандарм гоняет воров, и «заставляет» бежать прочь? Все возможно. Здесь опять же главное установка, а не формулировка, и заданное направление мысли важнее, чем найденный ответ.
Короче говоря, принцип интерпретации спровоцированных ответов и даже части спонтанных ответов состоит в том, чтобы рассматривать эти ответы скорее как симптомы, чем как реальность. Но где предел такой критической редукции? Он определяется чистым наблюдением. Достаточно изучить большое количество детских вопросов и сопоставить с ними ответы, полученные при клиническом исследовании, чтобы увидеть, насколько данная ориентация ума соответствует систематически задаваемым вопросам. Если речь об артификализме, то даже несколько наблюдений подскажут, что связь предметов с людьми часто спонтанно выливается у детей в отношения изготовления: ребенок спонтанно задумывается о происхождении того или иного объекта, и формулировка этих вопросов подразумевает идею о прямой или косвенной роли человека в создании вещей.
Но вышеизложенных правил недостаточно для решения всех проблем, возникающих при интерпретации ответов. Изучение ребенка, к сожалению, сопряжено с гораздо более серьезной трудностью. Как мы можем отличить в результатах опросов оригинальные находки ребенка от влияний взрослых?
Если ставить задачу в такой форме, она неразрешима. Фактически она включает в себя два совершенно разных вопроса. История интеллектуального развития ребенка – это в значительной степени история последовательной социализации индивидуального мышления, сначала сопротивляющегося социальной адаптации, а затем все сильнее впитывающего извне влияние взрослых. В связи с этим всему мышлению ребенка суждено с самого начала речи постепенно влиться в мышление взрослого. Отсюда первая проблема: каков процесс этой социализации? Из-за этой последовательной социализации в каждый момент развития ребенка следует делить его мышление на две доли: доля взрослого влияния и доля оригинальной реакции ребенка. Другими словами, детские убеждения являются продуктом реакции, возникшей под влиянием, но не под диктовку взрослых. Можно изучить эту реакцию, и в ходе данной работы мы этим займемся.
Достаточно знать, что проблема имеет три слагаемых: мир, к которому приспосабливается ребенок, мышление ребенка и общество взрослых, влияющее на это мышление. Но, с другой стороны, в детских убеждениях следует различать два совершенно разных типа. Некоторые из них, как мы только что видели, находятся под влиянием, но не под диктовкой взрослого. Другие, наоборот, просто навязываются либо школой, либо семьей, либо услышанными ребенком взрослыми разговорами и т. д. Естественно, эти последние убеждения не представляют никакого интереса. Отсюда вторая проблема, наиболее серьезная с методической точки зрения: как разделить у ребенка убеждения, навязанные взрослым, и убеждения, свидетельствующие об оригинальной реакции ребенка (реакции под влиянием, но не под диктовку взрослого)? Сразу понятно, что эти две проблемы следует различать. Тогда рассмотрим их по отдельности.
Первая проблема имеет два диаметрально противоположных решения. Согласно одному, собственно детских убеждений не существует: в ребенке обнаруживаются лишь следы разрозненных и неполных сведений, полученных извне, и, чтобы узнать истинные мысли ребенка, хорошо бы взять каких-нибудь сироток и вырастить их на необитаемом острове. По сути, это неявное решение множества социологов. Идея о том, что люди примитивных сообществ лучше, чем дети, информируют нас о происхождении человеческой мысли, хотя мы знаем о примитивах из вторых или третьих рук, от редких ученых, которые занимаются их научным исследованием, – эта идея основана в значительной степени на нашей тенденции считать ребенка полностью сформированным ограничениями социума.
Но вполне возможно, что оригинальность детей сильно недооценена – просто потому, что в силу своей эгоцентричности ребенок не пытается убедить в правильности своих умственных установок и, главное, не стремится осознать их, чтобы затем изложить перед нами. Мы видим у ребенка одни колебания и поиски ответа ощупью, но вполне возможно, что он не воспринимает очевидные для него вещи как предмет, заслуживающий обсуждения и даже внимания. Поэтому мы можем априорно не признавать полного соответствия между представлениями ребенка и представлениями окружающих его людей. Более того, если логическая структура детского мышления отличается от нашей взрослой логической структуры, как мы уже пытались это показать, то и само содержание детской мысли должно быть отчасти оригинальным.
Следует ли тогда впадать в другую крайность и представлять ребенка неким шизоидом, замкнутым в своем аутизме, хотя наружно он и участвует в жизни социума? Игнорируя тем самым, что ребенок – это существо, основной деятельностью которого является адаптация, стремящееся приспособиться как к взрослому окружению, так и к самой природе?
Истина, безусловно, находится где-то посредине. При изучении детской речи Вильям Штерн руководствовался принципом, который можем взять на вооружение и мы, воспринимая его шире, с поправкой на оригинальность детского мышления. На самом деле мысль у детей гораздо оригинальнее речи. По крайней мере, то, что Штерн говорит о языке, еще в большей степени применимо и к мышлению.
Допустим, говорит Штерн, что ребенок в своей речи просто во всем копирует взрослого. И все равно эта копия содержит ряд элементов спонтанности. На самом деле ребенок копирует не всё. Его имитация носит избирательный характер: одни черты сразу копируются, другие годами отбрасываются. Более того, последовательность этих имитаций в среднем постоянна. Грамматические категории, например, усваиваются в установленном порядке и т. д. Но если подражание избирательно и последовательность подражаний фиксирована, значит, реакция частично спонтанна. По крайней мере, такие факты точно доказывают наличие структуры, частично не зависимой от внешнего давления.
Но это еще не всё. Даже то, что кажется скопированным, на самом деле преобразуется и воссоздается заново. Слова, например, одни и те же у детей и у нас, но смысл у них различен и в разных случаях может быть уже или шире. Разнятся связи. Оригинальны синтаксис и стиль.
Поэтому Штерн выдвигает очень разумную гипотезу о том, что ребенок «переваривает» заимствования с помощью совершенно особой умственной химической реакции. Эти соображения неизмеримо более применимы к самому мышлению, где доля подражания как формирующий фактор явно слабее. Действительно, работая с представлениями, мы постоянно будем сталкиваться с тем, что редко встречается в языке: с реальными конфликтами между мышлением ребенка и мышлением его окружения, приводящими к систематическому искажению в детском сознании высказываний взрослых. Чтобы оценить масштаб этого явления, нужно увидеть своими глазами, насколько ошибочно дети воспринимают даже лучшие уроки.